摘 要

　　本文从行动科学和建构理论出发，指出组织学习主要是组织内个人信念或集体信念的转变过程，让个体或群体最终能够产生双环学习。从建构角度看，这些信念的转变就是意义系统的改变，而改变过程可能经历多个阶段，每个新阶段的意义系统都是从旧有系统摆脱出来。在组织学习过程之中，学习者不断与内在及外在环境产生新的连系，同时亦不断寻找自身的身分(identity)和特徵。另一方面，组织学习背後的推动力量是学习者认知系统内两个重要的功能：其一是融入(integration)功能——个体融入一个社群环境而变成主体的过程;其二是分化(differentiation)功能——个体由主体关系抽身成为客体关系的过程。

　　组织与学习似乎是两个背道而驰的概念。组织的本质是追求秩序、稳定和集体目标;相反，学习的本质是追求转变和更新，过程中难免出现失序情况。由此角度看，组织学习就是序(order)与失序(disorder)之间的冲突。在实际运作时，组织必须保持运作效率才能符合当时环境的要求，继续生存和发展。但是它的效率愈高，愈符合成本效益的要求，它对未来环境变化的长期适应能力便愈差。相反，组织愈强调外在适应力，即代表组织愈鼓励创意和打破传统，并且忽视规条、标准化步骤和重复运作方式的重要性。

　　组织之追求效率和目标，与学习之追求创造与转化，两者之间的矛盾在现代社会的竞争环境中更加突显了出来。竞争环境的筛选功能，迫使组织追求更大的成本效益，同时亦不断适应和创新，从而在混沌一片的景象中寻找出路。这便是组织学习的吊诡之处。

　　以往，学校的运作仿效工业界的生产模式，将教师工作内容仔细分割，以方便管理。学校组织大多是个相对封闭的结构，分工明确，各司其职，一环套一环。长期下去，教师虽然能够非常熟练地处理教学和行政工作，但处理自己工作岗位以外问题的能力便相对下降。面对复杂的教育改革和剧烈的竞争环境，教师和行政人员都难免感到不知所措。

　　因此，近年不少学者提倡组织学习，似乎认为组织学习是应付外在环境变化、提高组织竞争力的最佳方法。诚然，学习本身是个积极且令人向往的行动，学校亦是个鼓励人学习的地方。然而，组织学习是什麽一回事、学习当中有什麽经历、学校成员应如何配合，这些都是需要关心的问题，亦是本文探讨的主题。

　　何谓组织学习?

　　在以往的管理学文献中，探讨组织学习问题时主要有三个思路(Pawlowsky, 2001)。第一个思路由 Cyert & March(1963)、March & Olsen(1976)和 Levitt & March(1988)等人提出，他们视组织学习为组织适应外在环境的过程。March 等人的早期著作主要针对组织的决策过程，探讨组织如何回应环境转变的挑战。他们认为组织学习与个人学习一样，都是源於「刺激-反应」的行为适应模式。然而，March 等人在後期的著作里明显跳出了原先的行为心理学框架。虽然组织学习仍然是一种适应环境的过程，但当中牵涉的包括社会认知、心理转变，以及建立复杂程序的回应方式。

　　组织学习的第二个思路由 Schein(1984)、Weick & Bougon(1986)和 Argyris(1990)等人提出，他们视组织学习为追求学习效果与解决组织问题的过程。这些学者虽然认同 March 等人从社会认知角度看组织学习的观点，但却不接受他们将个人学习引申到组织学习的推论。这些学者尝试从组织文化入手，将组织文化理解为组织成员共同建构的意义系统，而组织学习是在组织与环境的互动之中意义系统所发生的变化。从这个角度看，组织文化的筛选和整合过程就是组织学习。

　　第三个思路由 Forrester(1961)和 Senge(1990)等人提出，他们视组织学习为组织处於复杂系统之中的应变与创新能力。这些学者认为组织学习是组织侦测与改正错误的过程，在这一过程中包括修正组织规范、政策和目标。Forrester 观察到大部分组织都未有能力处理系统内的复杂变化，因而令组织逐渐衰落，效能不断下降。他提出的系统动力学，用意在帮助组织有效处理这些复杂系统的问题。 Senge 认为组织学习就是运用系统动力理论，让组织从旧有的桎梏或运作模式中解脱出来，全面发挥组织成员的集体智慧，以解决组织面对的各种内在和外在困境。从这些角度看，这个思路的主张与 March 等人提出的想法分别不大，只是更科学化和更有能力处理复杂问题而已。

　　综合以上思路，本文提出的论点是：组织学习的本质是对外在环境变化的适应，在适应过程中产生深层的内在改变。这些论点是基於 Sanchez, Heene, & Thomas(1996)对知识和学习的解释。他们将学习界定为「个人知识状态的改变过程」(p. 24)，而知识是「个人对於现象之间因果关系的信念」(p. 26)。这些学者的定义，说明真正的学习是学习者深层信念的变化过程。由此推论，组织学习可以视为组织内个人信念或集体信念(shared beliefs)的改变过程。本文从行动科学和建构发展理论出发，指出组织学习是组织成员信念和行为模式的改变。这些改变过程可以分多个阶段，每个阶段将会产生新的意义系统来解释组织事物。

　　行动科学与组织学习

　　长久以来，研究组织的学者都认为组织防卫是组织学习的最大障碍(Pawlowsky, 2001)。防卫是一个社会心理学的现象，它早为人知，却很少有学者认真地从组织角度来研究它。相反，很多学者视防卫为一种正常现象，是人类社会必然存在的问题。心理学的精神分析学派视心理防卫为一种潜意识的行为，是个人受到压力时，为了保护自己而产生的心理机制(Blackman, 2004)。防卫属於无意识的习惯性行为，很多时不受个人的思想控制。有些防卫会同时令人产生强烈的情绪反应，甚至可能令人作出非理性行为。一些常见的心理防卫包括压抑、否认、转移、逃避、发怒等，它们都会阻碍个人学习，令人无法从行动中反思。

　　早在 20 世纪 60 年代，欧洲有学者曾经探讨组织防卫的问题。Tavistock 学院的 Miller & Rice(1967)认为一个群体的互动包括两个层次：其一很清晰地是目的导向，属於理性的;另一是有关成员对於环境、群体或其他成员的感觉和态度，属於感性的。两个层次虽然同时进行，但前者受成员的角色规范，後者却受潜意识影响。他们认为，组织防卫主要是由於群体的潜意识行为主导了整个群体的互动，令群体行为变成非理性。

　　20世纪70年代，美国组织心理学家 Argyris 与他的同侪透过大量观察不同的行业，发现组织内的防卫机制不单存在，而且有不断强化的倾向，令组织只能维持在「单环学习」(single-loop learning)的状态(Argyris & Sch?n, 1978)。单环学习强调在既定的组织目标、政策与规范下，寻求行动与结果、方法与目标的关系。单环学习重点在於检视行动方案以发现错误所在，使方案能符合组织内部的各种规范与标准，进而提升组织适应能力。因此，单环学习是一种组织内部适应的过程(见图一)。一个在工厂负责品质检定的工人，在制成品付运之前检查货品是否符合生产标准，正就是组织中单环学习机制的例子。然而，单环学习最大的问题是它往往只能依循既定的方针调整，并不尝试质疑既定方针及其背後的假设。

　　Argyris & Schon(1974)发现组织的防卫性现象会令组织只关注单环式的学习;更吊诡的是，这些组织防卫现象会逐渐侵蚀原有的单环学习能力，令很多原先可以用技术性方法解决的问题，长年得不到解决，甚至令组织不知道那些问题存在。换句话说，一个精於单环学习的组织不单令组织不能进行「破坏性创新」(disruptive innovation)，而且最终会因为组织学习的单一性而令其单环学习的能力不断下降，连原先拥有的竞争力亦不保。Argyris & Sch?n(1974)长年的追踪，发现所描述阻碍组织学习的防卫性现象，都可以在不同的国家、文化、产业、宗教等轻易观察到。因此，Argyris & Sch?n(1974)提出组织中的成员都带有某套相对稳定且不易被察觉的人际互动价值观，令组织中的防卫性行为变成一种习惯。这亦是 Argyris(1985)後期所指的「习惯性防卫」(defensive routine)。

　　Argyris(1985)指出，习惯性防卫的本质源自一种名为 Model I 的单向控制(unilateral control)行为模式。Model I 模式强调以单向控制方式达到既定目标、尽力减少出现尴尬场面、减少情绪化和保持理性等行为(Argyris & Sch?n, 1974)(见表一)。组织成员单向地保护自己和其他组织成员免受伤害或尴尬，从而为组织建立了一种习惯性的防卫机制(defensive routine)。这种习惯性防卫的出现，令组织成员不能或不知如何探询别人行动背後的想法，亦不能对组织现况的深层假设作出挑战。活在习惯性防卫的机制下，组织成员逐渐形成一种能绕过或避开尴尬处境的技巧。Argyris & Sch?n(1974)更发现，组织成员所附带的 Model I 价值观，包含了一个双重保险的技巧，令成员不会察觉自己的防卫性行为，因而不自觉地倾向「掩饰自己的掩饰」或「让『不可讨论』的议题的『不可讨论性』也变得不可讨论」。Argyris(1985)将这种久经演练的技巧称为「熟练的无能」(skilled incompetence)，最终令避开尴尬成为了一种毫不费力、无意识的熟练行为。Argyris(1990)其後把它称为「熟练的不自觉」(skilled unawareness)。

　　表一：Model I 和 Model II 模式的主要分别

　　习惯性防卫是一种集体的心理防卫机制，最终会令组织不能达到其目的、不能解决组织的问题，甚至不能帮助组织成员从错误中学习。这种熟练的行为避开了探询问题的根源，令问题不能解决，亦同时加深了组织的习惯性防卫。 Argyris(1985, 1990)更发现，组织成员的「熟练的无能」会进一步强化组织的习惯性防卫，而成员为了掩饰令人尴尬的现象，会进一步做一些粉饰墙脚(fancy footwork)的工作，令别人和自己对组织的问题更加视而不见。例如，当家长批评教师不负责任时，行政人员可能为了保护自己，便尝试重新为「负责任」下一个定义，令到原来属於不负责任的行为合理化。然而，当组织成员不断制造这些假象时，外人便更加不能理解组织成员的行为，甚至有些组织成员亦可能感到摸不着头脑和无可奈何。长此下去，组织的成员和它的服务对象只会经常互相责备对方，甚至对组织感到失望、怀疑和抽离(见图二)。图二描述的处境，是习惯性无能、习惯性防卫、粉饰墙脚三种机制的先後出现，在组织里不断循环以至强化，成为一种习以为常的处事模式，无论任何人进入组织内都会被卷入这个漩涡当中。当组织成员发觉沟通方法无效，令组织停滞不前，甚至经常产生更多问题却无能力解决的时候，便转而互相责备，对组织失望、怀疑和抽离。这些互相指责的情况，加上个人情绪的出现，令到组织成员更需要加强习惯性防卫，以至於粉饰墙脚的行动。长此下去，这些思考方法、行为和态度将会形成组织文化的规范和信念，令所有接触组织的人都受到感染(Schein, 2004)。

　　组织的Model II思维模式

　　Argyris & Sch?n(1978)认为要改变这些令组织变得无效能的组织防卫，是需要有一套能同时挑战既存现况，且把防卫模式暴露并浮现出来，最终把行为修正的规范、规则、技巧及价值观。这套规则和技巧必须能让「双环学习」(double-loop learning)在组织中变成一种可行的选择(见图一)。双环学习是指对组织提出根本性的质疑，而在质疑後能发掘出一个摆脱旧有规范的创新方案。在这一类的双环式学习过程中，组织成员容许自己或他人挑战所持守的目标和价值，或行动背後的假设。由於双环学习涉及重新修正组织目标、政策、规范与组织意图的关系，所以亦涉及了组织对外在环境的适应。然而，当组织尝试进行双环学习时，却发现这种学习方式可能为成员带来威胁、不安和尴尬。在这种情况下，双环学习方式很可能会被压抑。

　　Argyris & Sch?n(1978)认为大部分组织未能进入双环学习方式，是因为一般人都没有处理这类学习方式的思考能力、沟通能力和忍耐力。当中的沟通能力并非一般所指的沟通能力，而是在冲突中仍能以事实为根据，把问题纠正的人际互动能力(Argyris & Sch?n, 1974)。为了帮助组织有效破解或减低防卫，Argyris & Sch?n(1978)发展了一套名为 Model II 的新组织行为模式，并把包涵 Model I 及 Model II 的规范、规则、技巧及价值观，以及 Model I 和 Model II 之间的互动研究称为「行动科学」(action science)(Argyris, Putnam, & Smith, 1985)。简单来说，Model II 模式有三个指导原则，包括：真确的资料，在充分的资料下容许自由选择，及由自由选择而产生的内在承诺(见表一)。

　　行动科学提出两个重要概念：「信奉的理论」(espoused theory)和「使用的理论」(theory-in-use)。人们在行动中经常出现使用的理论(即做的一套)与信奉的理论(即讲的一套)有差距的情况。人若知道自己言行不一致，将会感到非常尴尬，因此他们必须建立习惯性防卫、「熟练的无能」和「熟练的不自觉」等心理机制，来减低这些令自己感到尴尬的心理压力。可惜，人在言行不一致并有心理机制来掩饰时，问题於是便不能得到修正，最终令问题恶化。对个人而言，他或许清楚自己行动背後的意图和动机，但未必能够察觉到自己行动与意图的不一致。然而对其他人来说，他们可以清楚看到对方言行的不一致，以及这些行动所带来的结果，但他们只能猜想对方行动背後的意图。从别人难以自觉的「使用的理论」来猜想对方的意图，是很有可能出现偏差的。而且，当大家讨论一些带有威胁性和尴尬的问题时，习惯性防卫使组织成员无法公开探询彼此对问题的理解。在这些情况下，大家虽然不断互动和猜测对方的意图，但误解却不断加深，形成了一种自圆其说且自我实现的封闭式逻辑，让双方更固守於自己的理解与位置。

　　举例说，学校组织里一个常见的现象是指责别人。对校长来说，他们都相信指责别人效果不大。他们面对教师出错的时候，大多会认为自己是在指导他们，而并非指责他们。但由於信奉的理论与使用的理论有差距，校长所信奉的「指导」，对於教师来说，可能会觉得有「指责」的成分;教师因为不想再受指责，因而掩饰问题，使问题得不到修正，最终引来更多问题。此时，校长会认为必须加强指导，教师则会认为自己更受指责。由於双方同时奉行 Model I 的行为模式，因此他们同时单向地界定了对方的意图(校长刻意指责，教师刻意犯错)，但为了避免尴尬，彼此都没有证实这种想法，而且双方不断「私下证实」对方的意图。最终，双方都会变成了对方所认定的那种人(校长是指责者，教师是犯错者)。这就是所谓的自圆其说且自我实现的封闭逻辑。

　　小 结

　　Model II 提倡公开验证的精神，愿意将自己的行动策略外显，同时亦会邀请他人审视自己主张背後的推论逻辑。Model II 同时会主动探询行动和结论背後的原意及意图，以此来收窄彼此出现误解的可能。Model II 倡导行动者同时是学习者，学习与反思自己的行为在当下能否达致自己预期的目标;如果发现偏离目标，愿意透过分享资料与听取真确的回馈，重新修正当时的行动方案。Model II 鼓励行动者与对方建立共同认可的行动方案，藉以增加彼此对行动的内在承诺，从而更能容许真确资料的浮现，甚至主动发掘真确资料。

　　行动科学的策略，为组织发展和组织学习带来很大回响。然而，这套策略是有其限制的。以下将会集中探讨其中两个主要限制。首先，行动科学的焦点在於人的外显行为的改变，没有考虑人的认知结构是否能配合由 Model I 到 Model II 的转变。原因是行动科学假设 Model II 模式只是一套技术，任何人都可以透过操练而学会这套技术。只有技术转移，而没有考虑认知层次，反映行动科学背後实际上是一套复杂的行为心理学。若沿用行动科学的思路，Model I 到 Model II 的转移是由一种倾向自圆其说、强调单向控制的封闭环路，开放至一种愿意采纳逻辑辩证的学习态度，学习者需要有高度的反思能力，了解自己所使用的理论如何成为组织中 Model I 行为习惯的「帮凶」，从而了解自己的防卫习惯。学习者甚至愿意聆听他人观点，并邀请他人挑战自己的想法。这样的自我披露是会令人十分不安和感到很大威胁的，并且会因自我质疑而动摇个人的自信。以上的描述，并不是一般技术层面的学习所需面对的。因此，这说明行动科学并不是纯粹一套可学习的技术。

　　其次，在 Argyris & Sch?n(1974, 1978)和 Argyris(1970, 1990, 2004)的其他著作中，皆不断指出 Model I 学习对组织的不良影响，以及 Model II 学习的重要性。但不少人会发现，要让一个组织站在纯然是 Model II 的位置上是不太可能的。可以说，行动科学所提出的确实是「可行动的知识」，但「可行动」并不代表组织就愿意行动。就现时有关行动科学的文献看，仍未发现有任何一个组织能无时无刻都保持 Model II 状态。亦即是说，虽然是在理论和行动上可以达到 Model II 的组织，但它始终仍是个乌托邦。就算是那些希望成为 Model II 的组织，都要面对自己实际上只是一个 Model I/Model II 的混合体(Souvaine, 1999)。可是，Model I/Model II 的混合体应如何自处、如何提升，却未有清楚解释。

　　Argyris & Sch?n(1978)展现了 Model II 行为模式是能够成功破解组织防卫的方法，它为组织创造更多双环学习的空间，从而令组织不断创新和保持竞争力。然而，由於 Model I 和 Model II 的思维模式差距实在太大，可能很少组织能够真正进入 Model II 的学习状态(Mitchell & Sackney, 2000)，或类似 Habermas(1972)所倡议的解放式沟通境界(Bokeno, 2003)，而且很少行政人员有能力处理 Model II 学习模式所产生的张力(Raelin, 2000)。因此，学习者使用行动科学策略时必须考虑两个问题：第一，由 Model I 到 Model II 的行为模式转变，对於个人认知结构或组织意义系统来说，是什麽性质的改变?第二，面对 Model II 的组织学习，过程中应该加入什麽元素，让学习者可以随着自己的位置，循序渐进地接近这个理想状况?针对这两个问题，本文将会从建构发展的理论，解释组织学习的不同阶段，作为拉近 Model I 和 Model II 行为模式差距的方法。

　　建构取向的组织学习理论

　　基於以上有关组织学习的理论，本文尝试以 Kegan(1982)的自我发展(ego development)理论、Piaget(1954, 1969)的认知建构(cognitive constructivism)理论和 Weick(1995)的组织意识形成(organizational sensemaking)理论为基础，进一步探讨深化学习模式的形成过程。建构发展理论是发展心理学中一套核心理论，不少组织理论家亦尝试应用这套理论来探讨组织发展问题(Beck & Cowan, 1996; Hall, 1994; Torbert, 1987, 2004)。举例说，Torbert(1987, 2004)针对组织拥有的资源、权力和外在挑战，将组织发展分为五个主要阶段：投入(investment)、整合(incorporation)、试验(experiments)、系统性效能(systematic productivity)和合作性探询(collaborative inquiry);Beck & Cowan(1996)因应组织的工作性质、人事组合和知识等三个纬度，将组织分为七个发展阶段。

　　建构取向的组织学习理论假设学校随着社群环境的变化，以及与外在环境的互动，它的意义系统亦会随之更新。从认知建构角度看，组织学习实际上就是个人或群体意义系统的变化，而且这些变化分为不同阶段，每个新阶段的意义系统都是从旧有系统中摆脱出来。在组织学习过程之中，学习者不断与内在及外在环境产生新的联系，同时亦不断寻找它的身分和特徵。因此，组织学习代表了学习者认知系统内两个重要的功能：融合(integration)和分化(differentiation)。融合是指个体融入一个社群环境而变成主体的过程，分化是指个体由主体关系抽身成为客体关系的过程(Lahey, Souvaine, Kegan, Goodman, & Felix, 1985)。举例说，面对外在挑战时，个体可以透过内部分化(例如成立特别任务小组专责对付)或外在融合(例如找寻合作伙伴、建立联盟等)来解决问题(谭伟明，2005)。

　　建构取向组织学习理论的其中一个核心概念，是主体与客体的互动关系。当个人或群体处於某个阶段的意义系统时，它的集体意识和共同感受便被嵌入(embedded)当时的主观处境之中，成为处境中的主体(subject)。当学校组织的意义系统被嵌入一个处境时，它只能问「为什麽」之类的问题(例如「为什麽现在的学生行为这麽恶劣?」)，而未能问「是什麽」之类的问题(Watzlawick, Weakland, & Fisch, 1974)。换句话说，个人或群体从组织学习所获得的成长，就是它能够由处境之中抽身而出，成为一个客体(object)，从较高层次审视自己的问题。

　　根据 Kegan(1982, 1994)的自我建构发展理论，在组织学习过程中，个人或群体的意义系统不断变化更新，而这过程可以明显分为五个阶段，包括随意阶段、自我阶段、人际阶段、法则阶段和批判阶段，其中以随意阶段属於起步阶段，批判阶段属於最成熟的阶段。一般来说，这些意义系统的建立要按部就班，否则可能会在组织内出现意义冲突的情况。下文将描述这五个阶段。

　　随意阶段

　　随意阶段(impulsive stage)是组织学习的起点，与 Torbert(1987, 2004)组织发展的投入阶段相似。它的主要特徵是个人或群体漫无目的地学习或尝试新方案。这种情况是学校由传统的中央管理过渡至校本管理时经常出现的。学校运作长期受制於政府科层架构的约束，未意识到可以按照本身需要而发展。一旦解除了约束，学校便感到无所适从，会随管理人员的喜好和想法，或仿效其他学校，产生出一些或大或小的新方案。由於这些方案缺乏周全的考虑和部署，所以显得零碎，方案的动机与内容亦缺乏清晰的逻辑关系。

　　若个人或群体的组织学习停留在随意阶段而未能自拔，主要可能是由於未能把意义系统统合起来。学校未有按自身使命和目标而策划的经验、未有集体商讨事项的经验、太过受主观的个人需要和外在环境牵动，甚至出现内哄或权力斗争等问题，都可能是组织学习停留在这个阶段的原因。

　　自我阶段

　　个人或群体的组织学习摆脱随意阶段的意义系统之後，便会进入自我阶段(egocentric stage)。这个阶段与 Torbert(1987, 2004)组织发展的整合阶段相似，特徵是学习者沉醉於自己建构的图像之中。组织学习已经不是随意而为，而是因应既定目标来制订方案，而且亦可能通过以往的成功经验，掌握到一些实践的窍门。实践的成功经验建立了群体的自信，令他们有更大动力尝试新方案。然而，学校成员仍然未能按自身的信念和核心价值，建立整体的教育愿景。教育方案的动机虽然清晰，但仍然是教师和行政人员对学生需要和学校发展的片面理解，而且方案之间仍未能互相紧扣，所以整体上仍然缺乏统整。此外，学校为了延续它的成功，必须重视目标，强调工作的整合，甚至压抑个人需要。

　　教师和行政人员的专业训练和能力，是学校工作效能得以提升的主要原因。但这些可能都是个别行政人员或教师的个人成就，以个人力量带动科组或部门发展。但当学校希望深化和推广所得的成果时，便可能出现很多群体互动时产生的协调问题。因此，当群体未能克服内部矛盾，未能掌握群众情绪和建立集体意志，意义系统便不能摆脱自我阶段而得以提升。

　　人际阶段

　　个人或群体的组织学习脱离自我阶段的意义系统後，便进入更复杂的人际阶段(interpersonal stage)。在这个阶段里，学校能摆脱对过去所获成果的依恋，可以客观而认真地检视自己的问题。社会广泛认为和谐的人际关系是社会美德，学校亦不例外。学校行政人员为了建立和谐团结的工作环境而努力，出现冲突时便尽力制止，甚至在人事安排上刻意回避一些可能导致冲突出现的情况。和谐的气氛令群体容易建立共识，提高沟通效率。但当学校尝试进一步提升它的工作质素时，便发觉人际关系问题的复杂程度令它举步维艰。虽然学校每年订立工作计划和目标，亦能按需要调拨资源，然而实行时经常遇到阻力，令学校士气大受影响。倘若学校不能解决这些复杂的人际关系问题，之前所获得的成果亦可能因此而失去。这些问题亦与 Torbert(1987, 2004)组织发展的试验阶段相类同。

　　刚强、果断和保持理性等都是一般工作岗位所要求的品德，因此很少员工会向上司透露自己遇到的困难。计划不合理、未能应付困难、员工自信心不足、对前路感到困惑、工作压力太大、对上司想法的误解等隐藏的问题，都不会进入会议议程，令行政人员无法正面处理这些问题。此外，虽然有些员工能力不足或无心投入，但行政人员为免引起正面冲突，亦未有更佳的处理方法，惟有暂时容忍。在人际阶段的意义系统，学校成员各自追求自己的满足和利益。但当学校的利益不能满足所有人的利益时，便会产生冲突。倘若学校未有能力解决这些冲突，便惟有以妥协或掩饰的方法处理，因而出现不同程度的组织防卫。因此，处於人际阶段的最大问题，就是行政人员和教师都不愿意坦诚和公开处理一些核心问题，以致大家互相猜忌。行政人员和教师都各自建立防卫策略来保护自己，学校组织充满怀疑、抽离和互相指责的气氛(Argyris, 1990)。

　　法则阶段

　　人际阶段之上是法则阶段(institutional stage)。在这个阶段，个人或群体理解到追求和谐及建立共识虽然重要，但这些都不能取代教育的核心价值。学校虽然无法满足所有成员的需求，却能够提供一个合作的平台，让成员一起追求工作满足感和人生意义。知道合作的重要性後，学习者便尝试团结不同群体，不畏艰难，寻找整体的教育图像，包括大家都认同的核心价值和教育目标，以及配合这些目标的实施策略。因此，法则阶段所代表的是建立积极的学校文化，令学校的核心价值能渗入学与教的每个细节之内。在法则阶段，组织的思想和功能已经大致得以整合，因而组织效能亦得以提升。这些成果亦与 Torbert(1987, 2004)组织发展的系统性效能阶段相同。

　　法则阶段能够超越人际阶段，是因为学习者的意义系统已经发现人际间感情关系的限制，因而发展出另一个更高层次的意义系统。新的意义系统将会更全面，更以学生为本，更紧扣学校各工作层面，更能呼应同工的内在需要。然而，这个意义系统仍有其限制。法则阶段的意义系统内在统合性强，学习者能够从学校所强调的意识形态来理解校内发生的事情。这个意义系统只适用於学习者本身的学校情境，离开主体环境後便可能不适用，因为学习者未能建立更全面的意义系统，来包容及诠释其他意识形态系统的现象。

　　批判阶段

　　组织学习的批判阶段(critical stage)虽然是意义系统里最成熟的阶段，但未必所有学习者都能够达到这个阶段。这个阶段的特徵是能够跨越自己系统内所建立的意识形态，用批判态度审视自己的限制，并包容其他意义系统。个人或群体经历了之前的发展阶段，建立了清晰的共识，掌握自己的能力和限制，知道应该专注什麽地方，哪里毋须花时间等。与此同时，他们能欣赏其他学校的卓越成就、其他教育系统优胜之处、其他文化社区和族群的特点，但同时亦了解他们的限制。

　　处於批判阶段的个人或群体，已经完全将自己的一套价值系统内化，并渗透入各工作层面。这些教师已经脱离自己思考模式的桎梏，有能力启动双环式的学习和进行批判反思。他们亦能够进入其他意义系统，与其他学校的教师深入沟通。这些教师的贡献和影响力并非限於自己学校，而是整个专业群体。其他地区的教师亦可能因为他们的成就而向他们学习。教师亦能接纳其他文化社群或少数族群的合法性，尊重他们的特徵，并与他们平等相处。这些特徵与 Torbert(1987, 2004)组织发展的合作性探询阶段很接近。表二列出上述阶段的特徵、学习元素、学校例子和反思，以供参考。

　　表二：五个学校组织意义系统的比较

　　如前文所说，在组织学习过程中，每个阶段都出现分化和融合两股推动力，这些推动力是学校社群心理发展的必然结果(见图三)。图中展示五个发展阶段，纵轴代表分化力量，意思是学校在发展过程中不断寻找身分和特色。不断扩大的圆形代表融合力量，意思是学校寻找身分和特色的同时，亦不断融入环境，争取认同。五个阶段之中，首三个阶段均会出现不同程度的个人防卫和群体习惯性防卫等 Model I 行为模式。在法则阶段，组织成员开始认识到价值与行动的关系，但仍然坚持自身价值的优越地位，因此只能够进入 Model I 与 Model II 的混合状态(Souvaine, 1999)。在批判阶段，组织成员能够深刻反思，进而整合不同的价值系统，真正实践 Model II 的行为模式。

　　基於以上五个阶段，组织学习的发展可由图四展示得更为透彻。在建构取向组织学习的五个阶段里，随意阶段的意义系统是因应主观需要或外在压力而产生即兴性质的行动，学习者尚未产生懂得自我调节的单环学习环路。在自我阶段里，学习者有能力进入单环学习，而且不断完善运作，但学习仅限於步骤和规则之类的改变。在人际阶段，学习者需要处理复杂的人际关系，并建立公平的利益分配机制，但同时亦需要处理习惯性防卫所带来的负面效果，因而停留在单环学习状态。在法则阶段，学习者开始摆脱集体情绪的困扰，并积极发掘自身的核心价值。虽然学习者可能未有意识去质疑行动背後的假设，但已经理解到信奉的理论与使用的理论必须一致的重要性，而且认真尝试在工作上言行一致。在批判阶段，学习者有能力反思工作背後的假设，并探索不同的价值体系，因而正式进入双环学习状态。

　　上文尝试勾划出一个具方向性的学校发展蓝图。蓝图内包括五个组织学习的发展阶段，以及这些阶段内意义系统的特徵。在每个阶段之内，成员均沉醉於该意义系统的思维逻辑。随意阶段的思维逻辑是对外界事物的冲动，自我阶段的思维逻辑是学习者的片面成就，人际阶段的思维逻辑是人与人之间的感情，法则阶段的思维逻辑是学习者持守的信念和价值。到批判阶段时，学习者才真正能够跳出以上的系统，从不同系统之中自由选择适合自己的项目，表现出跨国界和跨文化的世界级教育视野。

　　总 结

　　本文尝试建立一套以建构理论为基础的组织学习理论，解释组织学习是组织的个体或群体的意义系统在环境中不断分化和融合的过程，并由自圆其说、充满防卫的 Model I 单环学习模式，进入坦诚沟通、将推论和假设外显的 Model II 双环学习模式。本文属探究性质，单纯从意义系统角度探讨如何解决单环学习与双环学习之间出现的断层问题，以及组织学习背後分化与融合这两鼓力量，但并未深入解释这些力量背後的内在和外在因素，这是本文的限制。本文提出的理论属於新的组织变革研究领域，有助研究者探讨学校组织发展历程。理论亦可以应用於学校的组织分析、组织介入、行政人员培训等范畴，有助提升教育质素。

　　参考文献

　　谭伟明(2005)。〈学校与社区关系：现实与张力〉。《基础教育学报》，第14卷第2期，页1–20。

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　　本文作者谭伟明(香港中文大学教育行政与政策学系)、陈颖坚(博念学习型组织顾问公司)，发表于《教育学报》.2006 年冬.第 34 卷.第 2 期，版权所有，未经允许，禁止复制或传播。