摘要

 

     过去在组织学习领域上，不论是学术界或实务界对于何谓组织学习或学习型组织以及如何介入显得众说纷纭，实证研究亦仍缺乏。本研究认为迈向实证的第一步便是要理出不同类型的典范与实际操作的介入模式。因此，本研究从组织学习的驱动力量配合文献，归纳出三种组织学习的类型，并以研究者所提出之组织学习的过程模式为基础，参考组织发展领域所提出的计划性变革模式，来发展相对应的三种组织学习之介入模式。这三种模式的采用有其不同的驱动因素，不同的关切议题与目标，在顾问与组织的互动上，介入前的诊断上，介入的规划与执行上，成效的评估与体制化的方式上均有些差异。本研究的结果不但提供实务界与学术界统一的用词，不至于因谈论相同的议题却用不同的用语，或是谈论不同的议题却用相同的用词，而产生对话上的误解，同时可以作为学术研究上的分类基础，提供跨个案比较研究上的个案分类标准，并且提供实务介入上相当清楚的参考步骤。

 

关键词：建构学习型组织、让组织能学习、学习的管理、介入模式

 

壹、绪论

 

     Argyris & Schon (1978, 1996)前后撰写了组织学习专书的二十多年间，各种对于组织学习的不同学派与不同想法纷纷出现，大量的研究论文持续成长，1990至1996间即有近 200篇相关的论著(Crossan & Guatto, 1996)。在1997至2000年间，SSCI (Social Science Citation Index)数据库中论文标题有着「组织学习」(organizational learning)或「学习型组织」(learning organization) 之论文数，即有近160篇。然而即使有如此众多的研究，关于组织学习的定义与理论，却仍是众说纷纭，缺乏共识(Dodgson, 1993; Garvin, 1993; Huber, 1991; Popper & Lipshitz, 1998; 2000)。甚至对组织学习是否能成为一独立的学门，其与组织变革、组织发展、知识管理、人力资源发展、终身学习、策略核心能力建构等又有何不同，亦仍待厘清(Cohen & Sproull, 1991a; Easterby-Smith, 1997; Argyris & Schon, 1996; Lipshitz & Popper, 2000)。

 

     这样纷纭的现象，不只发生在学术界，在实务界更是如此。如政府于近三年来所推动的学习型社会、学习型组织项目，包括教育部、卫生署所推行的学习型企业、学习型医院、学习型补校、学习型矫正机构、学习型社区、学习型图书馆等子项目中，据笔者的观察，这些项目对学习型组织的定义，即相当受到项目委员背景之影响，不同学门背景的项目委员便产生出不同的定义，以及随之不同的目标与项目执行策略。企业亦复如是，在教育部两年的学习型企业项目中，约有五十多家企业参与，但是各企业对于何谓组织学习或学习型组织？导入组织学习项目的动机、目的与方法，亦有南辕北辙的差异。更糟糕的是，实务界似乎缺乏厘清定义、典范、方法论的能力，常常在没有厘清组织学习需求前，就选定与执行一些学习活动，使得学习活动与学习需求间的介入(intervention)理论常是隐晦不明，而效果自然就较难以预期与管理，更遑论由项目中反思与学习。

 

    组织学习理论典范上如此的差异与纷乱，不论对于理论研究，或对于实务上的操作，皆有相当不利的影响。若以科学典范竞争的观点而言，决定理论观点适切性的最终测试，乃真实世界的实验与实证研究(Kuhn, 1970)。然而，目前组织学习的研究中，不只较缺乏实证研究(Popper & Lipshitz, 1998)，而且对于如何导入组织学习的介入理论与模式更是相对稀少(Lipshitz, Popper & Oz, 1996)。更重要的是，假如企业未能厘清自己所采取的理论典范，那么研究者也将难以由实证数据中进行分析比较。为了弥补这样的研究缺口，其先决条件是要理出不同类型的典范与实际操作的介入模式。

 

    因此，本研究的目的在于从文献中归纳不同的组织学习类型，再试着依据组织发展领域所提出的一般性介入模式，来发展不同类型组织学习的介入模式。希望藉此能够厘清不同的组织学习类型，以利于此议题未来的理论与实务上的发展。

 

贰、三种组织学习类型

 

    以下本研究试着从文献归纳组织学习的类型，并从现有的文献中寻找较具代表性的过程模式，作为发展介入模式的基础。

 

    一、组织学习的驱动力量与组织学习类型

 

    管理者对于环境的看法不同会引发不同的因应行动(Weick, 1979)，因此，管理者所知觉到之环境中驱动组织学习的力量不同，将会引发不同的组织学习行动。Denton (1998)指出，组织学习之所以如此地受到重视，乃由六个驱动力量所推动：(1)在生产要素的重要性上，逐渐由资本转移至劳动力，尤其是智慧劳动力。(2)知识逐渐成为竞争优势的主要来源。(3)企业经营环境的快速变动已成常态。(4)管理者与一般员工对于传统的命令—控制典范，愈来愈不满意。(5)全球经营环境的竞争日趋激烈。(6)社会大众对企业的要求（如社会责任）愈来愈高。无论是那种类型的组织学习，都同时或多或少地受到这六项驱动力的影响，尤其是第三项——企业经营环境的快速变动已成常态，最常被提出来视为组织学习的主要驱动力(如Argyris & Schon (1996)、Garvin (1993)、Senge (1990))。然而，当人们对于不同驱动力间的重要性大小有所权衡时，便会产生不同的组织学习类型。

 

    当企业经营环境的快速变动已成常态，管理者与一般员工对于传统的命令-控制典范愈来愈不满意，社会大众对企业的要求（如社会责任）愈来愈高，企业社会的主流价值朝人本主义 (humanism)移动时，带有人本主义色彩的「建构学习型组织」之理想便因应而生。其次，当自由化与全球化的浪潮，激化全球企业间的竞争，企业竞争环境的快速变动已成常态时，组织必须有效学习，迅速改变其经营模式与解决问题的方式，此时「让组织能学习」变成为一重要课题。此外，随着知识经济社会的来临，受到知识工作者作为生产要素日益重要，以及知识成为竞争优势来源的驱力所影响，学习以创造知识，或者说「学习的管理」成为企业重要的课题。

 

    二、组织学习的类型与其介入的理论架构

 

    介入的设计需要相关的因果知识来作为依据，亦须考虑脉络因素(Cummings & Worthy, 2001)，亦即需要理论架构为基础来设计。以下整理三种组织学习类型的文献，并介绍本研究作为设计介入之理论基础的组织学习过程模式。

 

    (一)建构学习型组织

 

    组织学习议题的研究中，部份文献将其焦点置于如何「建构学习型组织」上，如DiBella, Nevis, & Gould (1996)、Garvin（1993）、Marquardt (1996)、Luthans et al (1995)、Senge (1990)、Tobin (1993)、Watkins & Marsick（1994）、Wick and Leon (1995)等，只是每位学者所强调之学习型组织的本质略有异同。本研究在探讨学习型组织的内涵上采取Senge (1990)的定义，因为该定义最被广为引用。Senge (1990)定义学习型组织是：为共创愿景而共同学习与改变，因而能不断扩大其能力，与活出生命意义的组织。Senge et al (1999)认为，推动学习型组织是希望组织能够产生根本改变(profound change)，而这种改变结合了人们的价值、渴望(aspirations)、行为等内在的改变，以及策略、结构、系统等外在的改变。根本改变牵涉到学习，不只是做些与以往不同的事，而且是要建立发展新做法的能力，不只是改变策略、结构、系统，而是在改变形成策略、结构、系统的思维。也因此学习型组织所定义的学习与改变是从内在思维到外在行动的改变，而具体的改变内涵包括：个人与团队层次的学习技能、对周遭环境的觉察与敏感度(awareness and sensibilities)、态度、与价值；在组织层次的主导理念 (guiding idea)、基本架构的创新 (innovations in inferastructure)、以及提供学习与改善的理论、方法、与工具(Senge et al, 1994)。

 

    关于LO 的过程模式，Senge (1994)曾提出「学习型组织的策略性思考」，企图指导如何推动学习型组织。如图1所示，学习型组织的概念，是希望透过学习产生深层学习循环与组织架构二者不断互相影响之下，产生持续的学习，在学习与改变的循环方面，学习型组织以导入学习工具来促成组织成员的学习技巧与能力(如系统思考能力、团队学习能力、凝聚共同愿景的能力)，希望藉此改变组织成员的知觉过程，知觉过程的改变将造成感觉层次、态度层次、甚或价值与信念层次的转变，从而改善行动，获得学习的效益。如果学习能获得预期的效益，则会诱发人们学习的动力，进而能持续学习与改变。在促进学习的架构方面，当组织成员的价值与信念有根本的转变时，将会改变组织基本的指导方针、组织结构、以及提供给成员的学习工具，进而能支持持续学习与改变的循环。

 

 

图1 「建构学习型组织」的过程模式

资料来源┱修改自Senge et al (1994).

 

 (二)让组织能学习

 

 另外有部份文献的焦点是「让组织能学习」，如Argyris & Schon (1996)、Brown and Starkey (2000)、Snyder & Cummings (1998)、Schein (1992)。理解「让组织能学习」的最佳方式，或许是以病理学(pathology)的观点，分析与介入「为何组织无法有效学习？」或者「如何去除组织的学习障碍」(Edmonson, 1996)。Snyder & Cummings (1998)所提出的组织学习一般模式(参图2)认为┱成功的组织学习的过程应包括发现(discovery)、发明(invention)、生产 (production)、与类化(generalization)四个过程，亦即，组织成员会从现状与期待状态的比较中发现错误(发现)；继而诊断出产生差距的原因，并发展出适当的解决方案，来减低差距(发明)；然后产生行动，并记录结果(生产)；最后对于行动的效果做出结论，并将该学习类化，应用到相似的情境中(类化)。

 

 

图2 「让组织能学习」的过程模式

* Snyder & Cummings (1998)将组织的知识定义为影响组织绩效的因素，包括技能、认知、与系统三方面。

资料来源┱修改自Snyder & Cummings (1998)。

 

 Snyder & Cummings (1998)并采取病理学的观点，认为在上述的组织学习过程中的每一个阶段都可能发生一些让组织学习无法成功的因素，因此组织学习的介入活动，其重点在去除这些学习障碍。从文献上来看，组织学习的障碍可分为个人、团体、与组织层次。在个人层次主要是信息处理过程的偏误，使得既有的心智模式难以改变，如过度自信、投射等(详参Russo and Schoemaker (1992)、Snyder and Cummings (1998)、Brown and Starkey, (2000)、以及Jones (2001, Ch.12)等的整理)。在团体层次主要是第一型使用理论所造成的种种让组织的错误无法被更正的行为，如防卫、争论、过度保护自己或他人、注重外交手腕、权力的竞争、彼此不能信任、避开重要但敏感与威胁性议题、不鼓励探询等(详参Argyris et al., 1985; Argyris, 1990; Argyris and Schon, 1996)。在组织的层次便是嵌入在组织策略、结构、流程、价值、规范、组织氛围之中，难以改变的组织文化的基本假定层次(参Schein (1992))，这些基本假定因为其历史上的有效性，所以会被传播给新的组织成员，作为遇到类似问题时如何去知觉、思考、与感觉的方法，但是当环境改变而不再适用时，却成为组织学习的一大障碍。或者，因组织系统的动态性复杂，管理者难以知觉这些跨越时间与空间的动态反馈与非线性影响，而或让组织或无法觉识到环境的情境变迁(Schwartz, 1991; van der Heijden, 1996)，或无法理解系统内部的动态交互作用，以致于归因错误，形成本位主义或彼此内耗的纠葛(Senge, 1990; Senge & Sterman, 1992)。

 

  (三)学习的管理

 

 最后一类的文献，其焦点是「学习的管理」，如Cross & Israelit (2000)、Crossan, Lane, & White (1999)、Nonaka & Takeuchi (1995)、Sanchez & Heene(1997)等。所谓「学习的管理」，是将企业内的各种学习活动，建立一管理机制。这样的观点是与「知识管理」有相当密切的关连，知识是被视为存量，而组织学习则为影响知识流量的主要因素，乃改变知识存量的质与量之过程或活动(Snachez & Heene, 1997)。Sanchez & Heene(1997)与Cross & Israelit (2000)则强调，组织学习的管理是要与组织的策略进行紧密的连结，并可透过策略性核心能力(core competence)之构念来连结。亦即，策略性学习的目标是要增加组织的核心能力，或者提升核心能力的精熟程度(level of mastery)。

 

 Crossan, Lane & White (1999)将组织学习视为企业策略更新的重要手段，并发展出一个组织学习的架构。该架构奠基在四个前提上，包括(1)组织学习涉及新学习的探索 (exploration)以及既有学习的利用(exploitation)。(2)组织学习涉及多个层次，即个人、团体、和组织。(3)三个层次的组织学习涉及会以四种社会的和心理的过程加以联结，即直觉(intuition)、解释(interpreting)、整合(integrating)、体制化(institutionalizing)。

 

 在Crossan, Lane, & White (1999)所提出的组织学习架构中，学习是一种动态的过程，不只是随时间在发生，而且会在探索新学习与利用既有学习之间创造一种张力，前者是一种前馈 (feed forward)的过程，后者是一种回馈(feedback)的过程(参图3)。透过前馈的过程，新想法与新行动会从个人层次往团体与组织层次流动，透过回馈过程，既有的学习会从组织层次往团体与个人层次发挥影响力，影响团体与个人的思维与行动。在前馈的过程中，个人对其经验认知到某些型态或可能性的存在 (即直觉)，其后，个人会尝试以语言或行动将所察觉到的洞见或想法向自己或别人解释，之后，团体成员间会会开始发展共识以及采取协调性的行动(即整合)，共识的达成则有赖于彼此的交谈与共同行动，之后，当协调性的行动反复发生并具有重要性时，便会体制化。体制化是确保常规性行为会如预期发生的机制，并且是将个人与团体层次的学习嵌入组织层次的过程，包括了系统、结构、程序、与策略。在体制化之后，便进入回馈的过程，亦即这些新产生的学习，便开始被利用在个人与团队层次，并影响直觉、解释、与整合。Crossan, Lane & White (1999)并提出未来研究应该对促进与阻碍学习的流量与存量之因素做进一步的探讨，亦即进一步去了解学习在各层次间流动与联结的情形。本研究认为这便是管理学习的重点之一。

 

 

 

 图3 进行「学习管理」的过程模式

资料来源┱修改自Crossan, Lane & White (1999)。

 

 从 Crossan, Lane & White (1999)的架构来看，前馈是知识生产的过程，回馈是知识应用的过程。有效的学习管理必须建构一个学习系统，以便增进前馈与回馈流程的效果，促使直觉、解释、整合、与体制化能有效地在个人、团体、与组织层次间顺利的流动。亦即学习管理的介入目标应该是此种学习系统的建构。目前与学习系统相关的概念如实务社群(communities-of-practice)(Lave & Wenger, 1991; Brown & Duguid, 1991)、组织记忆(organizational memory) (Cross & Baird, 2000)、吸收能力(absorptive capacity)(Cohen & Levinthal, 1990)、组织学习机制(organizational learning mechanisms)(Garvin, 1993; Lipshitz, Poppe & Oz, 1996; Popper & Lipshitz, 1998; Lipshitz & Popper, 2000)等。

 

 Cummings & Worthy (2001)认为，设计一个介入活动时要考虑：(1)符合需求或目标，(2)具有因果的理论基础，(3)要考虑脉络因素。Cummings and Worley (2001)并归纳的一般性计画性变革模式，共有进入与签约、诊断、规划与执行、评估与体制化等四个主要活动，分别说明如下。

 

 (1) 进入与签约阶段的主要活动┱厘清组织所关心的议题、确认攸关的客户(clients)、与签订契约(包括彼此的期望、所需的时间与资源、彼此配合的原则)。

 

 (2) 诊断的主要内容可分为┱组织层次、团体层次、与个人层次，相关议题包括┱采用何种资料搜集方法以及回馈的内容与方式。

 

 (3) 规划阶段主要是针对目标、根据相关的因果知识、并考量组织的脉络因素来设计介入，执行阶段的主要活动有┱促动变革的意愿、建立愿景、获得支持、管理改变的过程、以及维持改变的动量。

 

 (4) 评估主要是设计适当的衡量指针与从事研究设计，体制化的方式包括介入目标之规范与价值等的社会化、鼓励对介入之目标行为的承诺、将奖酬系统与介入之目标行为联结、将介入活动扩展到组织其它部分、监测与校正以便确保介入之目标行为的持续。

 

 

 　　下面以前一节所探讨之三种组织学习类型的推展架构为理论基础，并参考组织发展的一般介入模式，以及国内外导入组织学习的案例 ，提出三种组织学习类型的介入模式如图4、5、6以及表1所示。

 

 (一) 建构学习型组织

 

  　　如图4所示，建构学习型组织要有计划性的推动，包括建立行动结构与改善脉络(支持或阻碍)因素(详参杨仁寿，2002)，有效的行动结构会促进学习内涵的转变，脉络因素则影响行动结构的有效性，扮演中介变项(moderator)的角色，而学习内涵的转变会回头影响行动性因素与脉络因素，假如学习内涵产生预期的转变，将促使行动因素更为有效，以及脉络因素的支持性更为增强，将进一步促进学习内涵的转变，组织将因个人、团队、与组织等各层次绩效的提升，更愿意进一步推动上述的转变循环，而逐渐形成持续学习与转变的学习型组织。

 

 　　更细部来说(参表1)，建构学习型组织的动机，主要在响应管理典范从命令--控制到人本主义的转变，其所关切的目标着要是个人、团队、组织层次学习内涵的根本改变。而影响介入成败的主要客户如：(1)支配组织资源与影响文化塑造最大的高阶决策者，(2)影响项目执行顺利与否的项目承办人，(3)有助于项目推动的人，包括引进学习型组织或对学习型组织有兴趣的人或团体。

 

 

图4 「建构学习型组织」的介入模式

 

  　　在进入与签约阶段，其它重要的事项如，组织必须了解建构学习型组织为一长期的工作；顾问必须了解组织所能提供之参与人员的时间是有限的。组织也必须能配合给予参与人员所需之学习与应用新技能所需的时间。而在合作的原则上，顾问常是担任学习能力的训练讲师与学习机制之设计者，组织则须负责建立先导项目与团队，以及过程中要随时回馈给顾问，人员学习的状况。

 

 　　在诊断阶段，诊断的目的通常是为了判断该组织推动学习型组织成功的机会有多大，以便决定介入与否。因此，诊断的内容通常包括：组织有无学习机制、脉络因素的有利程度、组织追求学习型组织为愿景的动机强烈程度、以及组织中个人与团队的学习能力。此外，由于诊断结果主要用来判断介入的成功机会，以及作为设计介入的参考，因此不一定会将诊断结果回馈给组织。

 

 　　在规划与执行阶段，介入设计通常采取渐进式变革的方式，并希望组织内因推动的成效更愿意投入，而自发性地产生正面增强循环。在执行上较重要的步骤包括：提升组织成员的接受度，以及主动改变的意愿。其次是建立先导项目与团队，并藉由学习能力的训练，与学习机制的设计，提升团队成员的学习能力，并进而改善脉络因素。最后是体制化学习机制与学习行为。

 

 　　在评估与体制化阶段，由于学习型组织的建构需要较长的时间，才能将学习能力的提升、学习内涵的转变、与组织绩效相联结。因此，过程与成效的衡量宜分阶段进行，以免有不切实际的期望与评估。Roth (1999)的建议是将建构过程区分为导入期、应用初期、与传播期。导入期的衡量着重在个人与团队层次认知面学习内涵的转变；应用初期的衡量着重在个人与团队层次行为面的转变；传播、体制化期的衡量着重在组织整体层面的改善与具体成效(Roth, 1999)。在体制化方面，一方面是透过文化的转变，将学习型组织的价值观与行为规范，透过各种组织的沟通管道，与主管的以身作则社会化。另一方面是透过制度的转变，将学习型组织的价值观与行为规范纳入升迁、奖励、与考核等系统中。这两方面都可以强化学习型组织所强调的价值与行为，进而创造持续转变的组织。

 

 (二) 让组织能学习

 

 　　如图5所示，让组织能学习主要的目标是去除学习障碍。以纯理论性的预测，组织或多或少都具有学习障碍，譬如受限理性下的认知偏误、第一型使用理论的人际世界、不一致的文化假设、与动态复杂的错误知觉等，都是人类先天上难以逃离的深层限制，也是局中人往往难以自我觉察的。只是，这样的深层障碍是否会严重到障碍了组织的觉察力与行动力而已。当学习障碍是发生在高阶经营团队上时，情况尤其为严重，组织内没有再更高一层的观点可以帮助厘清与促动互锁互困的僵局(Kiefer, 1994)，甚至连改变此僵局的思维或行动本身，仍然是属于学习障碍范畴内的。因此，解除深度学习障碍所需要的，不只是高度的觉察力 (awareness)，更需要对觉察方式本身的觉察、对思维方式本身的思维。这也就是为何在图5的介入模式中强调，诊断本身即是最重要的介入，当这些深层而隐晦的学习障碍被清楚地知觉与浮现时，这时抽象思维、认识与情感所建构的系统场域(field)本身，就已经开始产生根本而微妙的质变了。其后，才能视状况而进入重新设计与学习的阶段。最后，脉络因素扮演的为权变因子的角色，在不同状况下，行动因素影响学习障碍的效果是权变的，并倾向为必要条件的性质，因此需谨慎地评量权变因子与其带来的交互作用影响。

 

 　　更细部来说(参表1)，让组织能学习主要是响应经营环境的快速变迁与全球化竞争的加剧，主要的目标则是去除或改善让组织无法有效适应环境减低效能的学习障碍。在进入与签约阶段，顾问所要掌握的主要客户是发生学习障碍导致组织效能减低的团体，尤其重要的是高阶决策团队。在顾问与组织的互动上，组织必须了解顾问不是来给快速的解决方案，而是要提升组织自我诊断与改善的能力；顾问也必须清楚，某些学习障碍牵涉到复杂的组织政治生态，不一定是组织想要去面对的。此外，让组织能学习的介入，所需资源主要是诊断所花费的时间与金钱成本。顾问担任学习障碍的诊断者与进一步提供改善方案；组织则须负责协助诊断与共同分析与解读资料，这方面的工作通常是由组织所组成的接口团队负责。

 

 

图5 「让组织能学习」的介入模式

 

  　　在诊断阶段，诊断目的通常是为了了解组织与介入模式的配适度、评估改善学习障碍的重要性、迫切性、成功的机会、与所需时间，并进而建立介入的因果假说。因此，诊断内容通常会包括两方面，(1)各因素的状况，如学习障碍、经营管理、可能采取之改善行动在过去的实施状况等。(2)各因素间的因果关联性，如学习障碍与经营管理绩效间、行动性因素与学习障碍间、脉络因素与学习障碍间的因果关系。此外，在诊断的方法与回馈方面，常采用的资料收集方法是访谈与观察，观察法尤其用在团队层次的学习障碍之诊断上。诊断结果的回馈对于让组织能学习的介入相当重要，由于必须考量到组织成员是否准备好接受一些负面信息的问题(Schein, 1999)，因此较恰当的方式是与接口团队共同决定回馈的时机、内容、与方式，以免引起顾问未能预见的负面效果。

 

 　　在介入的规划与执行阶段，可以采取行动研究的历程，强调顾问与组织成员共同参与诊断与行动的设计，有时诊断即是在进行介入，当组织觉察学习障碍的型态时，其实已达到介入效果，但有时则需重新设计组织系统或学习新行为。而设计介入时须考量的脉络因素包括：组织的权力与政治生态、主要客户所处的环境系统、以及主要客户与接口团体队自我诊断与改善的吸收转化能力。此外，在执行方面，通常是先依据诊断阶段所发展的因果假说，继续实地深入观察，或采取小规模试验性的行动。之后再与接口团队和接受介入的团体共同反复地检验、测试因果假说，再提出新假说，并进入行动研究所建议的学习循环。

 

 　　在评估与体制化阶段，持续的行动研究历程，便包括了评估活动。在体制化方面，行动研究的介入过程会自动地将所要介入的学习行为予以体制化。而中介团体学会组织自我诊断与改善的能力，是近一步做组织内扩散的基础，有了这项基础，便可以设计定期性的组织自我诊断与改善的活动，逐步将「让组织能学习」予以体制化。

 

  　　「让组织能学习」的介入方式，其优点是得以将组织学习活动精准地与组织的实务运作结合，并将介入理论扣连至特定绩效层面。但由于组织间脉络因素的差异，因此很难有标准化的行动假说与介入模式可供参考，因而需要投入较多的研究分析资源，中介团体也需要较多的学理基础与经验养成，这方面常是一般组织所欠缺的，也因此常需仰赖外部顾问的协助。

 

 (三) 学习的管理

 

 　　如图6所示，学习的管理的基本取向，是以组织的学习系统来支持组织的策略核心能力。以介入模式而言，学习管理的位阶是在策略之下，为策略而服务的，组织要采取哪一种学习系统，最高的判准或目标乃依其所需策略核心能力而定。行动因素是为了创造、培育与管理适当学习系统所采取的种种活动，脉络因素则被视为介入活动之有利或阻碍的因素，而且可在某种程度上予以操弄与改变的。

 

 　　譬如，假如在企业所制订的根本策略中，新产品开发的创新能力为该企业的核心能力。依Lynn(1998)的建议，有三种支持新产品开发的组织学习系统：群内学习(Within Team Learning)、跨群学习(Cross-Team Learning)、市场学习(Market Learning)。组织并不需要在所有三种学习系统都表现相当卓越，有的学习系统甚至对某类型创新造成致命伤，组织的学习系统必须依该项创新的特性量身打造。譬如，在渐进式创新中，由于其属于比较温和的创新，技术原本就存在公司内部，产品也可以透过既有的管道售予既有的顾客群，因此，群内学习与跨群学习变得非常重要，而市场学习则相对较不重要。又如，在面对间断式的创新时，组织就需要良好的群内学习与适切的市场学习，跨群学习在此类创新的功效有限，因为公司必须乐于改变传统的作法，若是与其它开发团队太过亲密，反而会妨碍创新团队的发展与运用竞争所需的新模式(Lynn, 1998)。而当企业诊断与选择出其所需的学习系统后，则可于考量脉络因素后，引入一些行动方法与机制，譬如，行动后学习机制(AAR; After Action Review)将有助于建立与精进群内学习与跨群学习系统(Baird, Deacon & Holland, 2000)，实务社群(CoP; Communities-of-Practice)将有助于建立与精进跨群学习与市场学习系统(Wenger & Snyder, 2000; Lesser & Storck, 2001)。

 

 

 

图6 「学习的管理」之介入模式

 

    更细部来说(参表1)，管理学习系统的动机，主要在响应知识经济社会的来临--知识工作者作为生产要素日益重要，知识成为竞争优势来源的驱力所影响。其所关切的目标是建立或调整学习系统以支持与精进企业所需的核心能力，因此其主要客户常为高阶以下的知识工作者或专业工作群，而且是选择性地挑出核心能力框定下与焦点知识攸关之群体、部门、团队或社群。

 

 

 

 

 

 

 

 　　本模式是企业较容易自我操作的，因此顾问意指外部顾问，也意指诸如知识管理部门、人力资源部门的内部支持单位。顾问需要深入了解主要客户所真正采用的知识类型（内隐或外显；复杂或规则；依于场域之行动知识，或独立于场域之概化知识）、知识表征（故事、检捷规则、或抽象概念）、与学习系统特征（如实务社群特征相当不同于教育训练系统），以免徒劳无功，甚或反伤害或干扰到原本的学习系统(Brown & Duguid, 1991)。主要客户则必须了解到，学习系统运作成效大部份决定于群体本身，主要客户是拥有议题者(own the problem)，而非旁观者，顾问的角色是辅助设计与安排学习机制、信息基础结构、提供必要支持。群体领导者则有必要进行角色调整，以诠释型管理者 (Interpretive manager)或促进者(leader as facilitator)的角色，执行学习系统中的领导功能(Lester, Piore & Malek, 1998; Ellinger, Walkins, & Bostrom, 1999)。高阶管理者则需要理解学习系统运作所需的有形与无形的投入资源，也了解到其有形与无形的产出，以及了解到投入产出的发酵与发展型态，以免于错误估计其时间滞延与效益；组织需要提供学习系统运作所需的空间、时间与资源，也需要调整测量与评估方式(Wenger & Snyder, 2000)。

 

 　　在诊断阶段，诊断目的是为了辨认出能支持策略核心能力之学习系统。诊断内容通常会包括：(1)办认或框定企业所需之策略核心能力为何？(2)能支持该核心能力之学习系统为何？(3)企业目前的学习系统现况为何？脉络因素又如何？(4)比较应然与实然，据以设计行动因素。此外，在诊断的方法与回馈方面，在辨认核心能力与学习系统之连结时，Nevis, DiBella & Gould(1995)的架构或是值得参考的，而顾问与管理者可采用诸如组织学习量表(Organizational Learning Inventory)等量表，以集体参与式地共同进行诊断 ，但如前文所述，对学习系统现况的诊断，应当需深入了解主要客户所真正采用的知识类型、知识表征、与学习系统特征等，避免完全采上至下的规范性观点，以免徒劳无功，甚或反伤害或干扰到原本的学习系统(Brown & Duguid, 1991)。因此，顾问与管理者的诊断结果，虽可不回馈而直接由上到下展开计画，但是最好能让主要客户也涉入诊断的历程（譬如，采二阶段的参与式诊断，少数主要客户参与第一阶段，多数主要客户参与第二阶段），一方面能避免闭门造车，另一方面则透过诊断历程达成影响历程。

 

 　　在介入的规划与执行阶段，以设计出能促进直觉、诠释、整合、体制化等四项活动顺利进行，极大化知识产出的学习系统为设计原则。然而，需慎重考量三原则：(1)「策略性」的重点选择：学习系统是为了支持核心能力与达成策略目标的，不是所有的学习机制、学习技能与学习文化都是策略性重要的，应将焦点对准目标，以确保资源的有效配置，并让变革的阻力最小。(2)不需自己发明轮胎：目前已有一些套装的架构、工具与程序，譬如行动后学习机制(AAR; After Action Review) (Baird, Deacon & Holland, 2000)、实务社群(CoP; Communities-of-Practice) (Brown & Duguid, 1991; Wenger & Snyder, 2000; Lesser & Storck, 2001)、体制化至组织记忆(organizational memory)(Cross & Baird, 2000)、学习实验室(Learning Laboratory)(Leonard, 1992; 1995; Roth & Kleiner, 2001)、标竿学习等，企业或可依需要组合这些套装方法，尚有不足处再自行设计与实验之。(3)系统性改变：需注意行动因素间的平衡，平衡组织机制以及个人技能与行为，平衡硬件的机制与训练以及软件的文化与社会行为，平衡信息科技与社会互动的适当比例运用等(Beer & Eisenstat, 1996)。最后，考量的脉络因素与建立学习型组织时相类似，惟在学习管理模式下，脉络因素亦可能为政策可推动改变的方向，譬如建立策略愿景、建立平衡计分卡体系、策略性人力资源多样性等以驱动学习(Nevis, DiBella & Gould, 1995)。

 

 　　在评估与体制化阶段，由上往下展开计画，本即应相当重视此阶段。评估时可采前后测的方式衡量学习系统运作的绩效，但需考虑效果的时间滞延，在不同阶段以不同方式测量之 (Wenger & Snyder, 2000; Gongla & Rizzuto, 2001)。前期以过程因子为衡量标的，如知识分享态度与行为、创新气氛与态度、社会资本等。后期测量实质产出，如知识的存量、知识应用的成果、新专利的数量等。在体制化方面，由上往下展开计画是易于体制化的，可将成效良好的学习系统予以制度化，如编列固定预算，另需注意将学习文化与社会行为等纳入组织的价值系统中。

 

 　　「学习的管理」之介入方式，其主要优点是透过策略与核心能力，清楚、简捷地连结到经营管理绩效，切合管理者的一般思维。但在由上往下展开时，可能过度依赖于机制、流程、系统，较易轻忽知识、学习与人类难以捉摸的复杂本质，而或迷失于一切在控制下的错觉，或反因难以捉摸的焦虑而过度控制，反扼杀了创新与学习。

 

编者注：本文系台湾国立云林科技大学企业管理系所副教授杨仁寿(Jenshou Yang)和东吴大学企业管理系副教授王思峰(Sy-Feng Wang)先生合著的学术论文，本站经王思峰先生授权刊用（载自台湾组织学习社群网）。未经允许，禁止转载或引用。