四、学习型组织的主要学习工具
 　　Senge（1990）汇整相关学者的研究，列出许多项组织学习的工具，他并指出不同的企业在不同的阶段，应使用不同的学习工具，其中有两项最主要的学习工具为（苏育琪，民82:76-77）：
    (一)情境规划（scenario planning）：组织成员一起商讨组织未来的情境可能会如何，在每个人所想出的可能性中，其实就披露了个人对组织的优缺点，以及对整体大环境的看法，并且透过情境企划重新建立一套新的组织发展愿景。
    (二)深度汇谈（deeply dialogue）：组织成员采取固定时间面对面对话，运用推论阶梯、悬挂假设、成果循环及情绪罐子等深度汇谈工具，藉以破除对话双方的成见，找出问题的成因，促进组织成员的凝聚力，共同解决问题。

五、应用学习型组织理论的反省
　　学习型组织理论，源自于西方的文化背景及组织特征，其是否能够适用于东方的文化及组织？兹析述如下：
    (一)学习型组织是否适当合于东方文化？
　　由于学习型组织理论源自于西方社会，其论点是否适合东方文化，根据Senge（1990）的说法，东方文化把生命与世界观视为过程的观念，而且东方文化比较属于群体取向，重视家庭、宗族和社会意识，特别是中国人「宁为鸡首不为牛后」的思想观念则是十分个人主义，而在发展学习型组织的条件中，有些地方需要相当程度的个人主义，例如愿景的形成，需要从个人的坚定信念开始，才能发展成为共同的愿景（苏育琪，民84:78）。
　　其次，东方文化比较有系统，比较重视过程，对于人际关系也特别敏锐，而这些均是系统思考的要件。另外，东方人比西方人更具有耐性，虽亦为优点之一，却也是无法走出传统的缺点，亦是塑造学习型组织的不利条件，仍有待努力克服。
    (二)学习型组织的「深度汇谈」工具，是否符合国人的性格？
　　西方在建立共识时，所采取的尖锐对话方式，就事论事及得理不饶人的态度，是否适用于中国人；又由于中国人特别是好「面子」的民族，在运用「深度汇谈」的对话技巧时，如何顾及对方颜面，而不损及双方的情谊与人际关系，则是值得进一步研究探讨。

参、学习型组织理论在学校组织的适用性

 　　「学习型组织理论」在企业组织中被普遍接受及应用，已是目前的发展趋势。然而，可否将其适用于教育组织或学校组织，则是教育学者及实务工作者所关心的问题。
　　美国「教育领导」（educational leadership）杂志的主编O'Neil（1995）特别专访Senge，并就学校组织能否成为学习型组织向Senge请教。 　　天下杂志社记者苏育琪和吴怡静在专访Senge时，也曾问到五项修练中系统思考的观念，可否应用到教育上，以及要如何应用？
　　Senge的回答是，美国许多学校都已开始将系统思考的概念，应用到学校的管理和课程的规划上面，而且成效惊人。中小学生特别适合学习系统思考，他们利用基本的工具和计算机仿真软件，学得非常快。然而，Senge也坦承在教育系统内推动这样的改革，困难仍然很多，必须克服许多因素，包括教师愿意在课堂上尝试新的实验；其次，需要校长等行政人员的配合，在校内提供必要的环境；另外，教育行政机关、社区人士和家长也都能够支持，学习型组织才比较容易建构成功。
　　Senge同时也强调，未来企业界会主动加入教育改革的行列，把改革带到各级教育系统；因为企业未来的优势在人才，而其关键当然就在于各级教育的品质（O'Neil, 1995：20-23；苏育琪、吴怡静，民84:78-84）。
　　从上述Senge的相关谈话内容，可以了解Senge基本上对学校在转型为学习型组织，系持肯定的意见。他也指出在建立共同愿景、分享愿景及学习如何改变既定的心智模式方面，教育组织比企业组织还可以做的更好；而且未来学习型组织的改革，应该可以和教育改革共同结合，以提升教育品质培养优秀人才。
　　英国教育学者Southworth于1994年发表一篇名为「学习型学校」（The Learning School）的论文，他指出「学习型学校」应具备下列各项相互关联的特征：（Southworth, 1994:53）
　　1.重视学生的学习活动。
　　2.个别教师应是不断的学习者。
　　3.鼓励教师和其它同仁共同合作或相互学习。
　　4.学校为一学习系统的组织。
　　5.学校领导者应为学习的领导者。

　　 兹依据Southworth的论点，引申如下：
    (一)学生的学习
　　学校效能和教学品质的良窳，端视学校是否能持续重视学生的学习活动，而教师也应不断思考如何使班级的学生不断学习和成长以及教学活动能否有助于学生的学习等。
　　再者，教师也应思考如何将问题解决能力的培养以及小组合作学习的方式，设计在教学活动内涵中，使学生的学习更具创意及更能发挥学习的效能。
    (二)教师的学习
　　教师除了个人生涯规划有关的进修外，也应针对所任教课程的发展及教材的选取补充等，继续延伸其教学专业知能；此外，教师也能从他的实际教学活动中获得回馈，而这些回馈包括对自己教学技巧和教学效果的不断检讨与改进，也是教师学习及专业成长的重要内涵。
    (三)教职员的相互学习
　　近年来，有关学校效能（school effectiveness）的研究，均强调学校教育成效的提升，教师应放弃传统独自进行教学活动的方式，设法转型为小组合作教学的方式（Rosenholtz, 1989; Fullan & Hargreaves, 1991）。
　　许多研究也发现，有效能的学校通常拥有有效能的教师，除非教师一起合作学习，塑造出优良的教学文化，包括教师的相互合作、教师间的密切沟通、积极的学校气氛等，否则学校很难有成功的教学（Liberman, 1986）。
　　唯有学校教师相互合作，透过正式和非正式的学习过程，如教师休息时的交谈、教学研究小组等相互学习过程。另外，透过「学校本位在职进修日活动」（school-based inservice training day）的实施，使教职员同仁们能有机会聚在一起相互学习，营造出积极的教学气氛，使教职员能更为专注于自身的教学工作。
    (四)整体学校组织的学习
　　最近有关学校经营和学校组织发展（school organizational development）的研究领域，亦成为一项重要的研究课题。
　　Shipman（1990）的研究指出，将学校传统垂直传递信息的组织沟通流程转变为师生、教职员工、家长和上级教育行政机关的「循环交流」（circulate）系统，并环绕在整个学校组织成员间的互动与学习，对于学校组织文化的发展、统整与革新，也具有相当的影响力，更能带动学校组织的学习与进步。
    (五)学校领导者的学习
　　学校领导者的素质以及营造「学习型学校」的创意，也和「学习型学校」的实际成效有关，而另一方面，领导者的行为对于教师和其它职工的成长，也是一种示范的学习模式，假如学校领导者和资深的员工重视学生的学习，也会影响其他同仁重视学生的学习。同样地，如果学校领导者重视同仁的专业成长，学校也容易形成不断学习的气氛。

（未完待续） 本文作者系国立台湾师范大学教育系所张明辉教授，版权所有，未经允许，禁止转载或用于其他商业目的。本站刊载此文仅供会员用于学术交流目的，并不意味着本站同意作者文中的观点或结论。文中某些术语系台湾翻译，本站根据大陆语言习惯进行了适当修正。

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