| 三种组织学习的类型与其介入模式（中） |
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| 时间:2003-01-27 20:21:02 作者:杨仁寿与王思峰 来源:组织学习社群 阅读次数: |
Cummings & Worthy (2001)认为，设计一个介入活动时要考虑：(1)符合需求或目标，(2)具有因果的理论基础，(3)要考虑脉络因素。Cummings and Worley (2001)并归纳的一般性计画性变革模式，共有进入与签约、诊断、规划与执行、评估与体制化等四个主要活动，分别说明如下。 (1) 进入与签约阶段的主要活动︰厘清组织所关心的议题、确认攸关的客户(clients)、与签订契约(包括彼此的期望、所需的时间与资源、彼此配合的原则)。 (2) 诊断的主要内容可分为︰组织层次、团体层次、与个人层次，相关议题包括︰采用何种资料搜集方法以及回馈的内容与方式。 (3) 规划阶段主要是针对目标、根据相关的因果知识、并考量组织的脉络因素来设计介入，执行阶段的主要活动有︰促动变革的意愿、建立愿景、获得支持、管理改变的过程、以及维持改变的动量。 (4) 评估主要是设计适当的衡量指针与从事研究设计，体制化的方式包括介入目标之规范与价值等的社会化、鼓励对介入之目标行为的承诺、将奖酬系统与介入之目标行为联结、将介入活动扩展到组织其它部分、监测与校正以便确保介入之目标行为的持续。 下面以前一节所探讨之三种组织学习类型的推展架构为理论基础，并参考组织发展的一般介入模式，以及国内外导入组织学习的案例 ，提出三种组织学习类型的介入模式如图4、5、6以及表1所示。 (一) 建构学习型组织 如图4所示，建构学习型组织要有计划性的推动，包括建立行动结构与改善脉络(支持或阻碍)因素(详参杨仁寿，2002)，有效的行动结构会促进学习内涵的转变，脉络因素则影响行动结构的有效性，扮演中介变项(moderator)的角色，而学习内涵的转变会回头影响行动性因素与脉络因素，假如学习内涵产生预期的转变，将促使行动因素更为有效，以及脉络因素的支持性更为增强，将进一步促进学习内涵的转变，组织将因个人、团队、与组织等各层次绩效的提升，更愿意进一步推动上述的转变循环，而逐渐形成持续学习与转变的学习型组织。 更细部来说(参表1)，建构学习型组织的动机，主要在响应管理典范从命令--控制到人本主义的转变，其所关切的目标着要是个人、团队、组织层次学习内涵的根本改变。而影响介入成败的主要客户如：(1)支配组织资源与影响文化塑造最大的高阶决策者，(2)影响项目执行顺利与否的项目承办人，(3)有助于项目推动的人，包括引进学习型组织或对学习型组织有兴趣的人或团体。 
图4 「建构学习型组织」的介入模式 在进入与签约阶段，其它重要的事项如，组织必须了解建构学习型组织为一长期的工作；顾问必须了解组织所能提供之参与人员的时间是有限的。组织也必须能配合给予参与人员所需之学习与应用新技能所需的时间。而在合作的原则上，顾问常是担任学习能力的训练讲师与学习机制之设计者，组织则须负责建立先导项目与团队，以及过程中要随时回馈给顾问，人员学习的状况。 在诊断阶段，诊断的目的通常是为了判断该组织推动学习型组织成功的机会有多大，以便决定介入与否。因此，诊断的内容通常包括：组织有无学习机制、脉络因素的有利程度、组织追求学习型组织为愿景的动机强烈程度、以及组织中个人与团队的学习能力。此外，由于诊断结果主要用来判断介入的成功机会，以及作为设计介入的参考，因此不一定会将诊断结果回馈给组织。 在规划与执行阶段，介入设计通常采取渐进式变革的方式，并希望组织内因推动的成效更愿意投入，而自发性地产生正面增强循环。在执行上较重要的步骤包括：提升组织成员的接受度，以及主动改变的意愿。其次是建立先导项目与团队，并藉由学习能力的训练，与学习机制的设计，提升团队成员的学习能力，并进而改善脉络因素。最后是体制化学习机制与学习行为。 在评估与体制化阶段，由于学习型组织的建构需要较长的时间，才能将学习能力的提升、学习内涵的转变、与组织绩效相联结。因此，过程与成效的衡量宜分阶段进行，以免有不切实际的期望与评估。Roth (1999)的建议是将建构过程区分为导入期、应用初期、与传播期。导入期的衡量着重在个人与团队层次认知面学习内涵的转变；应用初期的衡量着重在个人与团队层次行为面的转变；传播、体制化期的衡量着重在组织整体层面的改善与具体成效(Roth, 1999)。在体制化方面，一方面是透过文化的转变，将学习型组织的价值观与行为规范，透过各种组织的沟通管道，与主管的以身作则社会化。另一方面是透过制度的转变，将学习型组织的价值观与行为规范纳入升迁、奖励、与考核等系统中。这两方面都可以强化学习型组织所强调的价值与行为，进而创造持续转变的组织。 (二) 让组织能学习 如图5所示，让组织能学习主要的目标是去除学习障碍。以纯理论性的预测，组织或多或少都具有学习障碍，譬如受限理性下的认知偏误、第一型使用理论的人际世界、不一致的文化假设、与动态复杂的错误知觉等，都是人类先天上难以逃离的深层限制，也是局中人往往难以自我觉察的。只是，这样的深层障碍是否会严重到障碍了组织的觉察力与行动力而已。当学习障碍是发生在高阶经营团队上时，情况尤其为严重，组织内没有再更高一层的观点可以帮助厘清与促动互锁互困的僵局(Kiefer, 1994)，甚至连改变此僵局的思维或行动本身，仍然是属于学习障碍范畴内的。因此，解除深度学习障碍所需要的，不只是高度的觉察力(awareness)，更需要对觉察方式本身的觉察、对思维方式本身的思维。这也就是为何在图5的介入模式中强调，诊断本身即是最重要的介入，当这些深层而隐晦的学习障碍被清楚地知觉与浮现时，这时抽象思维、认识与情感所建构的系统场域(field)本身，就已经开始产生根本而微妙的质变了。其后，才能视状况而进入重新设计与学习的阶段。最后，脉络因素扮演的为权变因子的角色，在不同状况下，行动因素影响学习障碍的效果是权变的，并倾向为必要条件的性质，因此需谨慎地评量权变因子与其带来的交互作用影响。 更细部来说(参表1)，让组织能学习主要是响应经营环境的快速变迁与全球化竞争的加剧，主要的目标则是去除或改善让组织无法有效适应环境减低效能的学习障碍。在进入与签约阶段，顾问所要掌握的主要客户是发生学习障碍导致组织效能减低的团体，尤其重要的是高阶决策团队。在顾问与组织的互动上，组织必须了解顾问不是来给快速的解决方案，而是要提升组织自我诊断与改善的能力；顾问也必须清楚，某些学习障碍牵涉到复杂的组织政治生态，不一定是组织想要去面对的。此外，让组织能学习的介入，所需资源主要是诊断所花费的时间与金钱成本。顾问担任学习障碍的诊断者与进一步提供改善方案；组织则须负责协助诊断与共同分析与解读资料，这方面的工作通常是由组织所组成的接口团队负责。 
图5 「让组织能学习」的介入模式 在诊断阶段，诊断目的通常是为了了解组织与介入模式的配适度、评估改善学习障碍的重要性、迫切性、成功的机会、与所需时间，并进而建立介入的因果假说。因此，诊断内容通常会包括两方面，(1)各因素的状况，如学习障碍、经营管理、可能采取之改善行动在过去的实施状况等。(2)各因素间的因果关联性，如学习障碍与经营管理绩效间、行动性因素与学习障碍间、脉络因素与学习障碍间的因果关系。此外，在诊断的方法与回馈方面，常采用的资料收集方法是访谈与观察，观察法尤其用在团队层次的学习障碍之诊断上。诊断结果的回馈对于让组织能学习的介入相当重要，由于必须考量到组织成员是否准备好接受一些负面信息的问题(Schein, 1999)，因此较恰当的方式是与接口团队共同决定回馈的时机、内容、与方式，以免引起顾问未能预见的负面效果。 在介入的规划与执行阶段，可以采取行动研究的历程，强调顾问与组织成员共同参与诊断与行动的设计，有时诊断即是在进行介入，当组织觉察学习障碍的型态时，其实已达到介入效果，但有时则需重新设计组织系统或学习新行为。而设计介入时须考量的脉络因素包括：组织的权力与政治生态、主要客户所处的环境系统、以及主要客户与接口团体队自我诊断与改善的吸收转化能力。此外，在执行方面，通常是先依据诊断阶段所发展的因果假说，继续实地深入观察，或采取小规模试验性的行动。之后再与接口团队和接受介入的团体共同反复地检验、测试因果假说，再提出新假说，并进入行动研究所建议的学习循环。 在评估与体制化阶段，持续的行动研究历程，便包括了评估活动。在体制化方面，行动研究的介入过程会自动地将所要介入的学习行为予以体制化。而中介团体学会组织自我诊断与改善的能力，是近一步做组织内扩散的基础，有了这项基础，便可以设计定期性的组织自我诊断与改善的活动，逐步将「让组织能学习」予以体制化。 「让组织能学习」的介入方式，其优点是得以将组织学习活动精准地与组织的实务运作结合，并将介入理论扣连至特定绩效层面。但由于组织间脉络因素的差异，因此很难有标准化的行动假说与介入模式可供参考，因而需要投入较多的研究分析资源，中介团体也需要较多的学理基础与经验养成，这方面常是一般组织所欠缺的，也因此常需仰赖外部顾问的协助。 (三) 学习的管理 如图6所示，学习的管理的基本取向，是以组织的学习系统来支持组织的策略核心能力。以介入模式而言，学习管理的位阶是在策略之下，为策略而服务的，组织要采取哪一种学习系统，最高的判准或目标乃依其所需策略核心能力而定。行动因素是为了创造、培育与管理适当学习系统所采取的种种活动，脉络因素则被视为介入活动之有利或阻碍的因素，而且可在某种程度上予以操弄与改变的。 譬如，假如在企业所制订的根本策略中，新产品开发的创新能力为该企业的核心能力。依Lynn(1998)的建议，有三种支持新产品开发的组织学习系统：群内学习(Within Team Learning)、跨群学习(Cross-Team Learning)、市场学习(Market Learning)。组织并不需要在所有三种学习系统都表现相当卓越，有的学习系统甚至对某类型创新造成致命伤，组织的学习系统必须依该项创新的特性量身打造。譬如，在渐进式创新中，由于其属于比较温和的创新，技术原本就存在公司内部，产品也可以透过既有的管道售予既有的顾客群，因此，群内学习与跨群学习变得非常重要，而市场学习则相对较不重要。又如，在面对间断式的创新时，组织就需要良好的群内学习与适切的市场学习，跨群学习在此类创新的功效有限，因为公司必须乐于改变传统的作法，若是与其它开发团队太过亲密，反而会妨碍创新团队的发展与运用竞争所需的新模式(Lynn, 1998)。而当企业诊断与选择出其所需的学习系统后，则可于考量脉络因素后，引入一些行动方法与机制，譬如，行动后学习机制(AAR; After Action Review)将有助于建立与精进群内学习与跨群学习系统(Baird, Deacon & Holland, 2000)，实务社群(CoP; Communities-of-Practice)将有助于建立与精进跨群学习与市场学习系统(Wenger & Snyder, 2000; Lesser & Storck, 2001)。 
图6 「学习的管理」之介入模式 〔未完待续〕版权所有，未经允许，禁止转载或引用。
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