| 三种组织学习的类型与其介入模式（下） |
|
| 时间:2003-01-27 20:56:44 作者:杨仁寿与王思峰 来源:组织学习社群 阅读次数: |
更细部来说(参表1)，管理学习系统的动机，主要在响应知识经济社会的来临--知识工作者作为生产要素日益重要，知识成为竞争优势来源的驱力所影响。其所关切的目标是建立或调整学习系统以支持与精进企业所需的核心能力，因此其主要客户常为高阶以下的知识工作者或专业工作群，而且是选择性地挑出核心能力框定下与焦点知识攸关之群体、部门、团队或社群。 本模式是企业较容易自我操作的，因此顾问意指外部顾问，也意指诸如知识管理部门、人力资源部门的内部支持单位。顾问需要深入了解主要客户所真正采用的知识类型（内隐或外显；复杂或规则；依于场域之行动知识，或独立于场域之概化知识）、知识表征（故事、检捷规则、或抽象概念）、与学习系统特征（如实务社群特征相当不同于教育训练系统），以免徒劳无功，甚或反伤害或干扰到原本的学习系统(Brown & Duguid, 1991)。主要客户则必须了解到，学习系统运作成效大部份决定于群体本身，主要客户是拥有议题者(own the problem)，而非旁观者，顾问的角色是辅助设计与安排学习机制、信息基础结构、提供必要支持。群体领导者则有必要进行角色调整，以诠释型管理者(Interpretive manager)或促进者(leader as facilitator)的角色，执行学习系统中的领导功能(Lester, Piore & Malek, 1998; Ellinger, Walkins, & Bostrom, 1999)。高阶管理者则需要理解学习系统运作所需的有形与无形的投入资源，也了解到其有形与无形的产出，以及了解到投入产出的发酵与发展型态，以免于错误估计其时间滞延与效益；组织需要提供学习系统运作所需的空间、时间与资源，也需要调整测量与评估方式(Wenger & Snyder, 2000)。 在诊断阶段，诊断目的是为了辨认出能支持策略核心能力之学习系统。诊断内容通常会包括：(1)办认或框定企业所需之策略核心能力为何？(2)能支持该核心能力之学习系统为何？(3)企业目前的学习系统现况为何？脉络因素又如何？(4)比较应然与实然，据以设计行动因素。此外，在诊断的方法与回馈方面，在辨认核心能力与学习系统之连结时，Nevis, DiBella & Gould(1995)的架构或是值得参考的，而顾问与管理者可采用诸如组织学习量表(Organizational Learning Inventory)等量表，以集体参与式地共同进行诊断 ，但如前文所述，对学习系统现况的诊断，应当需深入了解主要客户所真正采用的知识类型、知识表征、与学习系统特征等，避免完全采上至下的规范性观点，以免徒劳无功，甚或反伤害或干扰到原本的学习系统(Brown & Duguid, 1991)。因此，顾问与管理者的诊断结果，虽可不回馈而直接由上到下展开计画，但是最好能让主要客户也涉入诊断的历程（譬如，采二阶段的参与式诊断，少数主要客户参与第一阶段，多数主要客户参与第二阶段），一方面能避免闭门造车，另一方面则透过诊断历程达成影响历程。 在介入的规划与执行阶段，以设计出能促进直觉、诠释、整合、体制化等四项活动顺利进行，极大化知识产出的学习系统为设计原则。然而，需慎重考量三原则：(1)「策略性」的重点选择：学习系统是为了支持核心能力与达成策略目标的，不是所有的学习机制、学习技能与学习文化都是策略性重要的，应将焦点对准目标，以确保资源的有效配置，并让变革的阻力最小。(2)不需自己发明轮胎：目前已有一些套装的架构、工具与程序，譬如行动后学习机制(AAR; After Action Review) (Baird, Deacon & Holland, 2000)、实务社群(CoP; Communities-of-Practice) (Brown & Duguid, 1991; Wenger & Snyder, 2000; Lesser & Storck, 2001)、体制化至组织记忆(organizational memory)(Cross & Baird, 2000)、学习实验室(Learning Laboratory)(Leonard, 1992; 1995; Roth & Kleiner, 2001)、标竿学习等，企业或可依需要组合这些套装方法，尚有不足处再自行设计与实验之。(3)系统性改变：需注意行动因素间的平衡，平衡组织机制以及个人技能与行为，平衡硬件的机制与训练以及软件的文化与社会行为，平衡信息科技与社会互动的适当比例运用等(Beer & Eisenstat, 1996)。最后，考量的脉络因素与建立学习型组织时相类似，惟在学习管理模式下，脉络因素亦可能为政策可推动改变的方向，譬如建立策略愿景、建立平衡计分卡体系、策略性人力资源多样性等以驱动学习(Nevis, DiBella & Gould, 1995)。 在评估与体制化阶段，由上往下展开计画，本即应相当重视此阶段。评估时可采前后测的方式衡量学习系统运作的绩效，但需考虑效果的时间滞延，在不同阶段以不同方式测量之(Wenger & Snyder, 2000; Gongla & Rizzuto, 2001)。前期以过程因子为衡量标的，如知识分享态度与行为、创新气氛与态度、社会资本等。后期测量实质产出，如知识的存量、知识应用的成果、新专利的数量等。在体制化方面，由上往下展开计画是易于体制化的，可将成效良好的学习系统予以制度化，如编列固定预算，另需注意将学习文化与社会行为等纳入组织的价值系统中。 「学习的管理」之介入方式，其主要优点是透过策略与核心能力，清楚、简捷地连结到经营管理绩效，切合管理者的一般思维。但在由上往下展开时，可能过度依赖于机制、流程、系统，较易轻忽知识、学习与人类难以捉摸的复杂本质，而或迷失于一切在控制下的错觉，或反因难以捉摸的焦虑而过度控制，反扼杀了创新与学习。    
（全文结束）版权所有，未经许可，禁止转载或引用。转载请注明作者与出处。
|
