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致 力 于 推 动 学 习 型 组 织 的 研 究 与 实 践
团队知识转换与知识创造的实验研究：知识螺旋理论的验证
作者：
来源：
学习型组织研修中心
2013/08/10 00:00
摘要：
在知识管理领域中，Nonaka 所提出的知识创造理论被广泛地引用着，然而，除了Kidd 曾实证Nonaka理论的适用性外，几无文献针对其理论进行检验。本研究之目的，即尝试将知识螺旋理论转换为团队层次的应用，而后透过严谨的实验室实验，在团队层次验证知识螺旋理论，并串连起该理论与创造力之研究。藉由所发展的「知识转换能力量表」，本研究首先区分出每位受测者的内化、外化、共同化与结合的知识转换能力，再以实验分派的团队组合，来操弄团队知识转换能力水准与团队知识转换能力异质性二实验因子。实验结果显示，高知识转换能力水准的团队，不仅其知识创造成效（创新绩效与团队学习成效）显著较佳，而且其在发散、收敛与水平跨越之创造功能活动上亦有较佳表现。另外，当团队具备高水平之知识转换能力时，那么团队异质性对知识创造之过程与绩效有着正面的影响，反之，当团队无能处理异质性所带来的摩擦与冲突时，则异质性反而有害于团队的创新。
关键词：知识螺旋、知识创造、创新、创意思考、团队学习
1. 绪言
在知识管理领域中，I. Nonaka 无疑的为一重要研究者，据笔者所知，Nonaka应为最早提出组织层次的知识创造理论， Nonaka and Takeuchi (1995) 经典著作《The Knowledge-Creating Company》 被广泛地引用着 。然而，除了Kidd (1998)曾针对在意大利的日义合资企业实证Nonaka知识螺旋理论的适用性外，几无文献针对其理论进行检验，多数的研究乃应用其理论的整体或部份的概念，进行研究（Tovstiga, 1999; Hustad, 1999; Hendriks, 1999; Crossan, Lane and White, 1999; Amin and Cohendet, 1999; Lawson and Lorenz, 1999）。
基本上，这种理论尚未严谨验证，却已广泛应用的状况，除显示Nonaka的知识创造理论有相当高的解释力外，另外可能导因于以下两种可能的背景因素：(1) 由于知识管理尚未成为常模科学，乃一新发展的领域，在竞争理论出现前，研究者自然地采用原理论。(2)现今知识管理领域最常使用的研究方法，乃由实际田野的个案观察中，采归纳法，归纳各种现象。个案归纳法虽有其优点，但却不足以验证理论的成立与否。另一方面，问卷调查分析却又因可能限囿于推行知识管理之个案公司不足，难以进行具有统计意义的资料分析。
当然，并非所有研究皆径应用Nonaka的知识创造理论，仍有相当少数的研究质疑着其理论，譬如，Griffin et al. (1999) 以「复杂(complexity) 」的自组织观点，针对Nonaka的理论，进行纯理论性的批评。Griffin et al. (1999) 并非反对Nonaka所归纳的内隐与外显知识不断在个体间交流、转换的知识螺旋现象，而是批评Nonaka建议的各种增进知识螺旋的操控管理机制，以复杂观点而言，有着相互矛盾之处。但是，这些批评与质疑，同样的亦缺乏严谨的科学验证。
显然地，不论是应用Nonaka的理论、支持该理论、或质疑该理论，其前提是必须以科学的严谨方法检验该理论。本研究之目的，即尝试将知识螺旋理论转换为团队层次的应用，而后透过严谨的实验室实验，在团队层次验证Nonaka的知识创造理论。假如验证结果为真，那么一方面可填补该理论的研究缺口，另一方面则可对团队层次的知识创造有所助益；假如验证结果为否，那么亦可提供对知识螺旋理论的一种省思。
2. 理论探讨与研究假设
知识螺旋理论关切着知识创造，创造力的研究亦关切于此，然而这两个领域却没有良好的串连，以下本研究将先厘清一些定义，而后探索文献提出本研究的假说，并连结知识螺旋理论于创造力研究。
2.1 产生创意、创新与知识创造
创造力(creativity)是一个历史悠久的研究领领域，对创造心理的研究至少可以溯及十九世纪（郭有啭，民90）。创造力的研究建议，在创造活动中有四个关键因素（4P）：产品(product)、人(person)、过程(process)与压力(press)，此4P亦彼此影响着（Fellers and Bostrom, 1993; Rhodes, 1961; Satzinger, Garfiold, and Nagasundaram, 1999; Nagasundaram and Bostrom, 1995），其如图1所示。
图1 创造力的4P架构
「产品」意指创造出的事物，可能是个创意(creative idea)、新设计、新产品、策略、或计划。
「人」则为在直接或间接参与创造过程的主体，可能是个人、团队或组织，而对如何区分高创造力的人，则为主要研究方向(Guilford, 1967; Raudsepp, 1983; Torrance, 1990; 洪瑞云与王精文，民83)。
「过程」乃个人或群体于创造活动时所使用的程序(procedural)或方法，此即为一般所谓的「创意思考」(creative thinking)领域，相关的主要研究方向为：探讨人类进行创造活动时所使用的有效与无效过程(Wallas, 1926; Gorden, 1961; Bono, 1992a)，设计出创意活动的程序与方法（Osborn, 1963; Isaksen and Treffinger, 1985; Gorden, 1961; Bono, 1992a），探讨创造力训练或创意思考方法的效果(Necka, 1984; Gendrop, 1996; Titus, 2000; 王精文与洪瑞云， 民88)。
「压力」则指创造活动所处的环境因素，诸如：绩效考核、竞争、组织文化、团队规范、组织愿景与目标、甚至空间等物理环境因素，研究这些环境因素对创造活动的影响，亦为一常见的研究方向（Baker, Winkofsky, Lanmeyer and Sweeney, 1976; Cumming and Oldham, 1997; Leonard and Swap, 1999）。
图1的4P架构为对创造力与创造活动的概化描述，其可拆解为不同层面。产生创意(Idea generation)、创新(innovation)、知识创造(knowledge creation) 这些名词常被研究者交错地使用着，为避免混淆，本研究尝试以图1简单地区分这些名词。基本上，本研究视此三者皆为涵盖所有4P活动的一组集合，但其所横切的层面所却是有所差异的。
Leonard and Swap(1999)认为「产生创意」与「创新」是不同的，「产生创意」是研发及表达可能有用的新奇点子的过程，而「创新」则为创意过程的最终结果，是新奇、相关、受重视的新产品、过程或服务中，知识的体现、综合及合成。亦即，「创新」是具有实际用途或商业价值的，而「产生创意」则不见得如此；二者都涵盖 4P活动，但「产生创意」的「产品」为创意点子「创新」的产品则可描述为创新绩效(innovation performance)，乃为一组实用的知识、设计或产品；而产品构面的差别，则造成其它3P的微妙差异。
Bono(1992b)亦区分出类似的两种创造集合：「产生创意」与「概念研发」(concept innovation)。前者所产出的「产品」为某创意焦点的机巧点子，譬如当电视台的天线架被台风吹垮时，可采什么方法解决之。当回答为搭建临时铁架时，这方法并不具备创意性；回答为气球时，则有着较高的创意性。概念研发则为需要高度创新规模的任务，所产出的「产品」可能是一个世界上尚未存在的全新概念，诸如构思出信用卡的概念、期货(future)等金融商品的概念、或如Dell计算机的全新经营模式；而其所动用其它3P则更具挑战性。
综合Leonard and Swap(1999) 与Bono(1992b)的观点，本研究所称的「产生创意」乃指产生创意点子的4P活动集合，其较不需虑及实用性或商业价值，所需创造活动规模与挑战性较低，而其产品为「创意点子」。而「创新」乃指产生实际创新绩效的4P活动集合，其一开始即需考虑到实用性或商业价值，所需创造活动规模与挑战性较高，而其产品可描述为「创新绩效」。
「知识创造」则为一更广泛的名词，其乃随着知识管理领域受到重视，因此常出现于近年文献中。知识是一个抽象的概念，而各学者间共通的观点均认为组织的知识是多元的，存在于组织中各个管理功能与活动中(Spender, 1996)，因此随着所重视的企业活动构面之不同，学者所偏重的分类向度亦有所差异(Blackler, 1995; Teece, 1998; Spender, 1996; Matusik and Hill, 1998; 李仁芳与花樱芬， 民86)。以图1的4P架构而言，「知识创造」亦涉及所有4P活动的集合，但是其与产生创意或创新之最大区别乃是：产生创意或创新的最终成果一般表现在「产品」构面上，而「知识创造」的最终成果，不仅表现在创意点子或创新绩效上，亦表现在其它3P构面上，譬如，个人或群体因创造活动，使得个人提高了创造力（如何创造的默会知识）、型塑出有利于团队创新的团队规范(norm)与默契（团队的程序型知识）、学习到个人或群体创意思考的程序或方法（外显知识获取）、改善了创新与分享的组织文化或制度（组织的集体知识）、甚或发展出组织专属的创意方法、创新流程（组织的专属知识）。而这3P构面所产生的知识创造成果，以组织学习(organizational learning) (Senge, 1990; Kasl , Marsick and Dechant, 1997)的观点而言，似皆为组织学习成效（Organizational Learning Outcome）、团队学习成效（team learning outcome）或个人学习成效（individual learning outcome）。
因此，本研究所指的「知识创造」包含了「产生创意」与「创新」，而「知识创造成效」除包括「创意点子」与「创新绩效」外，亦包含其它3P构面产生的成果，在此将其统称为「学习成效」(learning outcome)，以兹区别。
2.2 「组织知识创造过程模式」的核心：知识螺旋
Nonaka的知识创造理论有三个构面与一个准构面，分别为认识论、本体论、时间与活动、以及有利的组织情境等(Nonaka and Takeuchi, 1995)。其中认识论建基于内隐知识与外显知识，以及随之组合而成的四种知识转换类型：共同化(socialization) 、外化(externalization) 、结合(combination)、内化(internalization) ；本体论则区分为个人、团队、组织到跨组织间；时间与活动向度分为五阶段：分享内隐知识、创造观念、确认观念、建立原型、跨层次的知识扩展；而在有利的组织情境准向度中，则提出五种有利于知识创造的状况：意图、自主权、波动／创造性浑沌、重复、多样才能。这四个构面共同组成所谓的「组织知识创造过程模式」。
基本上，「组织知识创造过程模式」的核心，乃在于所谓的「知识螺旋」(knowledge spiral) (Nonaka, 1990, 1991, 1994；Nonaka and Takeuchi, 1995; Nonaka and Konno, 1998)。由「知识螺旋」开始，我们可以用演绎法，推理诸如「五种有利情境」、「五阶段活动」等，再以归纳法验证所推理之情事，是否有个案如此进行，以支持论点。然而，整个「组织知识创造过程模式」事实上相当复杂，直接验证这模式并不太可能，也缺乏理论的意涵，诚如Nonaka and Takeuchi (1995) 所言，此「组织知识创造过程模式」乃应视为理想范例。假如我们分别检验五种有利情境与知识创造的关系，或者检验五阶段活动与知识创造的关系，不论研究结果为显著或不显著，都无法说明此模式成立与否，只能单独地支持或不支持某因素与知识创造的因果关系而已。因此，较具意义的理论验证，或应摆在该理论的核心「知识螺旋」上。
知识螺旋模式认为，组织中知识的创造乃透过内隐知识与外显知识持续不断地转换与对谈的过程，而这样的知识转换过程可分为四种模式：内化（外显到内隐）、外化（内隐到外显）、结合（外显到外显）、共同化（内隐到内隐），这四种模式的交互运作，可使内隐与外显知识不断地转换与重组，进而与从中突现与创造出知识的一种良性循环过程。而这个螺旋过程可遍及个人、团队、组织与组织间的本体论层次。因此，假如知识螺旋模式能有效地预测知识创造绩效，那么在团队层次中，团队的知识螺旋状态，或也应能有效地预测团队的知识创造绩效。
2.3 知识转换能力水准与知识创造成效
在 Nonaka等的观念描述中可以发现，知识螺旋中四种知识转换类型似乎代表知识创造的四个阶段、过程或是现象，而要完成共同化、外化、结合以及内化等四个知识创造的阶段或过程，我们认为至少应有两种方式可以达成。第一种方式就是藉由组织活动(practice)来促成，这可以从Nonaka等对各种促进知识创造可能性的讨论中发现，诸如「五种有利情境」、「五阶段活动」，「由中而上而下的管理」以及「超级链接组织」等辅助机制均属此例。 Kidd(1998)即曾以此种观点，针对在意大利的日义合资企业实证Nonaka知识螺旋理论的适用性，他访谈了13家企业在知识创造四阶段的执行程度后，发现只有3家企业能够充分符合Nonaka的四阶段理论，但尽管其它企业未能完全符合，各企业对于四阶段中有助于知识创造的活动，亦均有所采行，因此 Kidd认为Nonaka的知识螺旋理论是有其适用性的。值得注意的是，Nonaka的理论源自于他对一些知识创造成效优异组织的观察结果，所以事实上是具有创新成效的隐含意义的，亦即此四个知识转换阶段对于知识创新的成效应是有正面助益的。但在Kidd的研究中，或许受限于样本数，并未进行创新成效的探讨，所以严格来说，并未真正验证Nonaka的知识螺旋理论。
第二种可能完成四种知识转换类型的方式，可以由另一个观点加以思考。过去研究中已显示，个人的创新能力或认知风格是有所差异的(Guilford, 1967; Dunnelte, 1976)。这些研究尝试以人格或认知形态探讨与创造力的关系（Raudsepp, 1983; 王精文与洪瑞云， 民88; 洪瑞云与王精文，民83）。譬如Kirton的「A-I理论」主张个人的认知风格差异主要可用适应－创新连续构面(adaption- innovation)加以区分，而以KAI量表(kirton adaptation-innovation inventory)量测个人的认知风格差异。适应者(adaptor)在问题解决时，表现出高度的典范内一致性(within-paradigm consistency)，相对的创新者(innovator)则表现出高度的跨典范一致性(consistency across paradigms)。但此种认知风格的差异并不代表创造力水准的差别，而是代表创造力的表现方式有所不同(Kirton, 1976, 1978, 1989 ; Mudd, 1996)。在此种观点下，四种知识转换过程很可能可藉由团队内个人的知识转换能力而完成。
Nonaka and Takeuchi(1995)，亦暗示了这种观点的可能性，譬如：「共同化[乃是]个人可以不透过语言而自他人处获得内隐知识，透过观察、模仿和练习」(Nonaka and Takeuchi, 1995)，个人的观察与模仿的能力似乎是因人而异的，譬如，在产品开发与消费者互动上，共同化乃为一重要活动，Leonard (1995) 称其为同理心设计，而在创造深刻了解使用者世界需要的同理心设计时，最不寻常、但可能最有希望的方式是人类学式的探险：让开发者自身投入使用者环境，就像人类学家亲自住进陌生村落一样。显然的，受过训练（如人类学家）与未受过训练在进行同理心的共同化活动时，其观察与模仿的行为、能力与绩效是有差异。 Raudsepp(1983)即认为，敏感、对未知现象开放自我乃为区分个人创造力高低的之重要因素。姑且不论这样的能力差异是由于先天个性或性格的差异，或是后天的训练与风格型塑，但或许不同人在共同化的知识转换能力上，是有所差异的。
知识创造常由于两种以上原来并不彼此关连的知识连结或组合而产生(Koestler, 1964; Leonard and Sensiper, 1998)，内隐与内隐知识的组合创新、及外显与外显知识的组合创新，此二者或相对于不同的创意思考流派：直觉式、理性式(Michalko, 1991)，前者强调孵化(Incubation)、想象(imagination)、潜意识(subconscious)与直觉(intuition) 的运作(Wallas, 1926; Finke, 1996)，后者则强调以可清楚解析与依循的创意程序与方法，理性而可控制地产生创意(Bono, 1992a)。这或同样暗示着，不同人所擅长的知识转换能力或创新能力（共同化、结合）是不同的。譬如，想象力与专心即为Raudsepp(1983)创造力测验中用以区分创造力高低之重要因素，而知识创造文献常述及的MBTI量表中(Leonard and Straus, 1997; 王精文与洪瑞云，民88; Myers and Briggs, 1962)，感官与直觉(Sensing-Intuition)为其四个思考风格构面之一。
在外化方面，Nonaka and Takeuchi (1995) 述及：「内隐知识透过隐喻、模拟、观念、假设或模型表达出来，我们可以持续为脑中各据一方的观念，甚至为抽象与具体的观念找出关连性，这种创造、认知的过程持续进行」。直观而言，不同人使用隐喻、模拟与观念抽念化的能力是有差异的，而且某种程度上是可以训练的，譬如，隐喻与模拟即为行动研究(action research)所训练的研究技巧之一(夏林清，民86)，亦为演讲与报告的训练中常教授的技巧。
内化与结合亦各有其技巧与训练方式，学校内的正规教育或训练，即非常重视将观念加以系统化而形成知识体系，进而经由分类、增加、结合来重新组合既有知识，以创造新的外显知识 (Nonaka and Takeuchi, 1995)。教育的研究与学校的教学，更脱离不了所谓的内化。内化和边做边学习习相关(Nonaka and Takeuchi, 1995)，认知心理学与行动科学(action science)相当早期即强调了做中学习(learning by doing)、实践学习(experiential learning)的重要性与效果(Anzai and Simon, 1979; Simon and Langley, 1989; Tomlinson, 1999; Sch?n, 1987)，而管理竞赛(management game)教学法所根基的理论基础即在于此(Keys and Wolfe, 1990)。Singley and Anderson (1989) 对学习迁移(learning transfer)的经典研究指出，学习迁移量在初始时可由案例间的叙述型认知元素（偏外显知识）重迭量所解释，而持续的学习迁移则由案例的过程型认知元素（偏内隐知识）之重迭量所决定。而Berry and Broadbent (1984,1987,1988)、Berry (1991,1996) 与Sanderson (1989)的研究，证实了人类脑袋存在有着内隐学习(implicit learning)的内隐认知(implicit cognition)机制，而其决策或学习行为之绩效，与受测者内在采用的认知策略可能有关。
或许，我们并不能确定个人的内化、结合、外化与共同化的能力，是否会有内在认知机制的不同、或惯用不同的认知机制、策略与过程，但是至少后天的训练似乎应该会造成知识转换能力的差异。因此，以团队内个人的知识转换能力的组合观点，来看待知识螺旋中四种知识转换的完成过程，似乎为一值得尝试的研究角度。亦即，当团队的成员各具有不同的知识转换能力时，适当团队的组合，其完成知识螺旋各活动的机率与绩效，或应较不适当的组合为佳，并依知识螺旋理论的预测，该团队的知识创造绩效将因而较佳。
因此，本研究的假说1即可推导如下，当团队的组合中，使得该团队的四种知识转换能力具有较高的能力水准，那么团队将更有效地完成知识螺旋各活动，而依知识螺旋理论的预测，那么该团队的知识创造与创新绩效，将因而较低能力水准的团队组合为佳。
假设1：在共同化、外化、结合以及内化等四种知识转换能力上，具有高知识转换能力水准的团队，其知识创造成效将较低能力水准的团队为佳。
假设1a：高知识转换能力水准的团队，其创新绩效将较低能力水准的团队为佳。
假设1b：高知识转换能力水准的团队，其团队学习成果将较低能力水准的团队为佳。
2.4 知识转换能力异质性与知识创造成效
异质性的概念在团体动态(group dynamics)的研究中早已有过许多的讨论，而相关研究中对于团体异质性的讨论大多集中在团体成员的人口统计变项(如年龄或年资、性别、种族、教育程度等)，或工作相关变项(如功能背景、产业背景等)上的异质性(如Tsui, Egan 与 O’Reilly, 1992 ; Forbes 与 Milliken, 1999等)。
团体异质性的影响之一即是对于创新能力的影响，以团队异质性营造创意摩擦(creative abrasion)，即为团队层次中一个相当著名的知识创造模式(Leonard, 1995; Leonard, 与 Swap, 1999)。过去的研究中不乏实证资料的支持。早期如Hoffman与Maier(1961)即已发现团队中对特定问题的观点愈纷歧，团体的创造力愈高，且决策质量亦较好。Mcleod与Lobel(1992)的研究发现，在脑力激荡的任务情境下，种族方面异质的团体与同质的团体相较，两者虽然产生的点子(idea)数量相当，但异质团体所产生点子的质量明显优于同质团体。Bantel与Jackson(1989)针对银行的研究亦发现，由不同功能背景的人员组成的管理团队的银行，较同质管理团队的银行有较高的创新程度。虽然在Nonaka的知识创造理论中并未特别强调团体异质性的概念，但他的确也主张在创新团队中纳入不同专业领域人员，对于知识创造的正面贡献(Nonaka 与 Takeuchi, 1995)。
团体异质性虽为一重要的课题，但是，Williams与O’Reilly(1998)针对过去四十年的群体组合研究的回顾中发现，虽然我们可以确认群体异质性对于群体的运作有着深远影响，但影响方向却并无一致结论，现存的少数实验室研究并不足以厘清团体组成与信息或知识分享以及创造间的关系。Miller, Burke与Glick(1998)则认为过去团队多元化研究结果纷歧的重要原因，即是偏重于人口统计属性异质性，而忽略了可能有更直接影响效果的认知异质性所导致的结果，因此他们认为认知异质性才是可能获致丰富成果的研究方向。
然而，何种认知异质性对知识创造绩效具有解释力呢？是否任何向度的认知异质性皆有利于知识创造呢？研究者曾建议MBTI的性格类型指标(Myers 与 Briggs, 1962) 或HBDI的思考模式评量(Herrmann, 1996)，或为有潜力的向度，但尚未有充分的研究定论(Leonard, 1995; Leonard 与 Straus, 1997)。本研究则认为，知识螺旋的四个知识转换过程，或应为认知异质性的一重要构面。以知识转换能力的异质性为实验操弄，应具有相当的研究价值。由此导出本研究之假设2。
假设2：在共同化、外化、结合以及内化等四种知识转换能力上的异质性团队，其知识创造成效，较同构型团队为佳。
假设2a：知识转换能力的异质性团队，其创新绩效较同构型团队为佳。
假设2b：知识转换能力的异质性团队，其团队学习成果较同构型团队为佳。
2.5 中介变项与理论模型
2.5.1 发散、收敛、水平跨越
在创造力研究中（图14P中的process），有三个常被使用的创造过程模式。其一为「发散－收敛模式」(Divergent-Convergent Model)，认为创造活动需明显地区别与管理发散思考及收敛思考两种不同性质的活动，著名的脑力激荡(Brain Storming)(Osborn, 1963)、分合法(Synectic)(Gorden, 1961)、创造性问题解决法(CPS; Creative Problem Solving)(Osborn, 1963; Guilford, 1967; Isaksen 与 Treffinger, 1985)，其重要的理论基础之一即为发散－收敛模式。Leonard 与 Swap(1999)提议以团队多元化营造创意摩擦(creative abrasion)，亦根基于此理论模式。
发散－收敛模式看起来虽是线性阶段的（先发散后收敛），但是团队或个人实际在执行创新任务时，却像是一盘意大利面，步骤间具有纠结与反复的性质(Leonard 与 Swap, 1999)。Leonard 与 Sensiper(1998)以创新漏斗(Innovation Funnel)比方这样的纠结与反复过程，其如图2所示，发散活动与收敛活动是不断地在团队创新时的不同阶段反复发生的，在最抽象层次而言，创新活动似乎是线性的：先发散、再收敛。但是在过程中的产生创意、发展、测试、修正、销售、售后服务等种种步骤，也发生着大大小小规模的发散与收敛活动，而且整个步骤是循环性的，有可能需不断地回到前几阶段。
图2：创新漏斗
Source: Leonard 与 Sensiper(1998)
第二个核心模式则为准备(Preparation)、孵化(Incubation)、启明(Illumination)、校核(Verification)的四阶段过程模式(Wallas, 1926; Finke, 1996)，该模式仍具有某种程度的发散与收敛性质，但其最大特色为利用潜意识(subconscious)、想象(imagination)与直觉(intuition)的运作，透过孵化与启明阶段，而突现(emerge)出灵感与创意。由于实验条件的限制，本研究不拟将此模式纳入实验研究中。
第三个核心模式则或Bono(1992a)的水平思考模式(Lateral Thinking Model)为代表，其可示意如图3。由于大脑是一种非线性的自我组织系统，思惟并不是被动的，而是主动的，思惟常常倾向于自组织的突现，而后自我设限思惟的范畴与边界，一路地循着既定思惟路线而行。水平思考的本质，就是透过以一些刻意的程序或方法，设定新刺激，以引导个人或群体思惟能进行水平的跨越(cut across patterns)，以产生新知识、新概念或新点子。著名的SCAMPER(Eberle , 1971)、PMI、任意输入法(de Bono, 1992a)即以此为主要的理论基础，而前述之分合法(Synectic)亦同具此等性质，相当多的计算机辅助创意软件亦以此模式为设计基础(Masssetti, 1996; Siau, 1996; Satzinger et al., 1999)。
图3：水平思考模式
Source: Based on Bono(1992a)
这些创造过程模式或许建议着，团队进行知识创造时，当出现愈高质量与高频率的发散、收敛、水平跨越、孵化与启明的「创造性功能活动」时，团队的知识创造成效则或因而愈佳。因此，本研究拟将「发散、收敛、水平跨越」此三功能活动v由于实验条件限制，孵化与启明未纳入研究中w，视为中介变项，检视其与自变项v知识转换能力水平、知识转换能力异质性w及因变项v创新绩效、团队学习w间的因果关系。
最后，在水平跨越与发散的区别上，水平跨越自然带来发散，然而发散却不见得具有水平跨越。以Torrance(1990)的区分而言，水平跨越意谓着思惟具有应变性(flexibility)，能跳脱原有的框架，而流畅性(fluency)则为流畅地产生多量想法的能力，而不论这些点子是否在同一框架中。亦即，让团队流畅地产生多量点子的功能活动谓之「发散」，而让团队产生跳脱原有框架的点子之功能活动谓之「水平跨越」。值得注意的是：点子的流畅性与应变性为因变项「创新成效」的衡量标准之一，而「发散」与「水平跨越」则被定义为中介的功能活动。
2.5.2 以认知过程理论解释中介效应
认知过程理论将个人的认知过程区分为两类，分别为自发性过程(automatic processing以及主动性过程(active processing) )(Bargh, 1982 ; Louis 与 Sutton, 1991)。情境的线索(cue)唤起脑海中的特定基模(Schema)，进而引发特定行为。自发性过程即是指无意识的自动运用某些基模以引导行为。此种过程让个体能够迅速的处理大量信息，但此种过程往往由于个体希望将环境中的线索与脑中熟悉架构相配合，导致忽略重要的环境线索，如此将导致个体选择性的知觉外界环境中的信息。相对的，主动性过程发生在个体无法将情境配合上已知的熟悉基模时，在此种过程中，个体积极的注意环境中的新信息，以调整现存基模或产生新基模。Louis与Sutton(1991)以及Austin(1997)均认为，当面对例行性的任务情境时，以自发性过程迅速的处理问题是较有效率的方式，但当面对需要创造性思考的情境时，主动性过程的效能是优于自发性过程的。
因此当我们强调知识创造活动时，主动性过程的认知模式愈显其重要性。Austin(1997)指出，当团体的异质性提高时，成员间意见、观点、基模的歧异将很容易引发许多「意料外的事件」(“surprise” event)，认知过程理论主张，当预期中的团体反应与实际产生落差时，此些意料外的事件将可能促使成员将认知过程转变为主动性过程模式，诱发成员对于新信息的的注意。而这样的转变或许能进而引发足够的发散历程，或进行有意识的思考水平跨越，以使团体产生有效的创新。而这样的团队历程，亦即为Leonard( 1995)与 Leonard与Swap(1999)所称的创意摩擦。
个人所具备的知识转换能力可能是有所不同的，某甲可能长于外化，某乙也许擅于结合，而此种知识转换能力的异质性，若由认知过程理论的观点而言，将可能藉由彼此间差异，导致团队成员转换为主动过程的认知模式，进而跳脱原有的思考与信息处理习惯，使团队成员愿意、也能够彼此刺激思惟，进入脑力激荡般的彼此互为刺激之状态，引发团队思惟的发散历程，或者引发出思惟水平跨越原有的框架。
就知识转换能力水平而言，Leonard与Sensiper (1998)主张，内隐知识在在创意摩擦历程中扮演相当重要的角色，其深层影响着人们偏好的认知方式、技术方法、任务、议题与框架选择，而这些深层认知或信息处理的差异所引发的创意摩擦，或将引发大幅的创新，而非局限于小幅的改善。若由认知过程理论的观点而言，愈要唤起成员间深层的差异感与摩擦感，成员就需要有愈高的意愿与愈高的能力，才能细微地察觉与理解自己与他人想法的不同、框架的不同、认知角度的不同、谈论议题之不同、概念定义之不同，这时方能将这种差异感，转换为主动认知历程之唤起，而非转换为情绪性的冲突、排斥与不满之唤起。前者带来创造性的发散、水平跨越与有系统的整合收敛，让团队得以发展至较成熟的阶段，掌握创新的过程知识与创新的绩效；后者则难以引发团队内的激荡与整合行为，团队退缩回原始阶段，创新只是个体行为、而非团队行为。
亦即，当团队成员具有较高的知识转换能力水平时，成员较有能力去内化别人的言语所想表达的真正之细微想法；以同理心共同化地理解他人的深层内隐观点、框架与认知，进而体会自己与他人的细微差异；也能适切地外化出自己的模糊概念、概念所处的观点与框架、及概念产生的认知历程；进而结合各种可能框架或观点，来收敛出有效的系统性知识。反之，当团队知识转换能力水平不够高时，不但无法唤起成员的主动认知历程，使团队进而无法产生有效的发散、水平跨越与收敛之功能活动，更可能使团队发生潜藏或爆发出的情绪冲突，退化成一捆个人的短期集合。
最后，兹汇整研究假设与带验证的中介理论模型如图4，其中「创意思考技巧运用」为实验时所控制的共变项。
图4 待验证的理论模型
（未完待续）
注：本文作者为台湾东吴大学企业管理系王思峰、黄家齐、郑俐敏。本站授权刊载，未经允许，禁止转载或引用。
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