“问题”是引导人类学习和智能发展的重要驱动力，因而霍华德·加德纳曾将智能界定为“解决问题的能力”。

 

一个优秀的学习者，必然是一个具有强烈的问题意识的人。也就是说，他总能发现那些有价值、有意义的问题，然后经过聚精会神、持之以恒的努力，他也总能得出自己的结论。

 

汉语中的“问题”一词，兼具英语中“problem”和“question”两词的含义。 “problem”是指需要对付和处理的问题、难题，“question”是指提问、询问和怀疑，可见英语中的“有问题”，就意味着有麻烦，有差错，就意味着质疑或询问，提出问题或发现潜在的问题。

 

有学者指出，迄今为止的学术思想史，可以说就是以系统化、理论化的方式提出问题、确立问题、展开问题、回答问题，并进而形成分门别类的学科知识和理论体系的历史。这就好像我们把众多的问题装进了各式各样的“筐子”，贴上了各式各样的“标签”，以便我们深入地辨识它们、攻克它们和利用它们，最终使之服务于我们人类。这个过程，我们姑且称之为“问题的学科化”。

 

但是，世界上的问题是无穷无尽的，每个问题的性质也并非全都那么单纯。“学科化”的后果就是，有时人们可能恰恰遗忘了一些重大而关键的问题，或者将问题装错了“筐子”，贴错了“标签”，或者仅仅满足于给问题贴上某种标签就以为万事大吉了。换句话说，“问题的学科化”很可能造成对问题本身的遮蔽、误解或遗忘。实际上，20世纪以来，这样的情况已经不止一次地发生过。有鉴于此，人们在强调“问题的学科化”的同时，也在呼吁“学科的问题化”——即回到问题本身，这比什么都显得重要。

 

这种观点表现在教育心理学上，就有建构主义（constructivism）提出的所谓“抛锚式教学”的出现。

 

所谓“抛锚式教学”（anchored　instruction），指的是我们的教学必须建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题的过程，被人们形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类问题或事件被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，其情景就像一艘庞大的轮船被铁锚固定了一样。

 

为什么这么说呢？按照建构主义学习理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的某个真实情景中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），以活生生的问题来激活学习者原有的知识结构，并在更高的层次上建构新的知识结构，而不是仅仅聆听别人（比如教师）关于这种经验、这种理论的介绍和讲解。由于抛锚式教学要求以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“案例式教学”或“情境性教学”。

 

如果从学习者的角度看，这里所谓“抛锚式教学”其实也可以说是“抛锚式学习”。一个有价值、有意义的问题，看上去就像一个铁锚、一块磁石，它能吸引学习者的全部目光、全部身心，牢牢地将学习者“困”在那里，因而可以极大地调动起学习者个体思维的活跃性、独立性和创造性。

 

按照纽威尔和西蒙（Newell & Simon）的观点，当一个人面对某个朝思暮想、不得其解的问题时，在“初始状态”和“目标状态”之间便构成了一个奇特的“问题空间”。这个“问题空间” 所反映的其实就是学习者的某种心理状态，它所引发的“空缺感”构成了问题解决的动力源泉，同时必然引起问题解决过程中认知思维的空前活跃。一些大科学家如爱因斯坦、霍金等在思考问题时的痴迷情态，可以说明这一点。

 

然而，一个有价值、有意义的问题并不是那么容易发现的。我们周围充斥着显而易见的问题，这些问题无须发现，但在我们习以为常现象背后的那些问题，人们又常常难以发现。正如心理学理论所揭示的那样，大凡在科学上能独树一帜的重大发明与创新，与其说是问题解决者的功劳，毋宁说是问题发现者的功绩。仔细考究起来，这里所谓“发现”，主要是指意识到某种现象的遮蔽之处，意识到寻常现象中的非常之处——但这当然不是一件容易的事。

 

这种例子举不胜举。比如每天有无数烧开水的人都见到过水开时壶盖会跳，但此前却没有一个人能像瓦特那样专注地提问“壶盖为什么会跳？”正是瓦特发现了这个问题，才由此发明了蒸汽机。而一个成熟的苹果由树上落到地上，人们更是习以为常，但也只有牛顿一人对此进行了深入思考，从而创立了名垂后世的经典力学。如果仔细推敲这些事例，我们就得承认:机遇只会光顾那些有准备的头脑，因为瓦特牛顿们此前已对此类问题苦苦追寻多年，这才导致因着某个事件的出现而豁然开悟。

 

因此，培养“问题意识”绝对不是一朝一夕之事，它同样需要持续的努力、专注的精神和一颗赤子之心。