Developing and Validating Diagnostic Models for Organizational Learning

王思峰(Sy-Feng Wang) 东吴大学企业管理系副教授

Associate Professor, Department of Business Administration, Soochow University

台北市100贵阳街一段56号（企管系）

陈加屏(Jia-Ping Chen) 义守大学企业管理系助理教授

Assistant Professor, Department of Business Administration, I-Shou University

陈于志(E.Y. C hen) 财团法人百略学习教育教育基金会秘书长

Secretary – General, Microlife Learning Foundation

郑尹茹(Cheng Yin-Ju) 东吴大学企管系硕士研究生

MBA student, Department of Business Administration, Soochow University

    学习型组织或组织学习是一组相当抽象而广泛的建构集合，学界对于组织学习的定义与理论，仍是众说纷纭，缺乏一致的认同。以变革理论而言，初始启动议题的选定，对整个导入或变革过程有相当大的影响，企业如何在这一组纷乱、抽象而广泛的建构集合中，选择要先处理何种初始议题、采用什么理论取向、以何种介入模式为依据，实为一个令企业困惑的问题。本研究参酌国内的实践经验，发展出「建立学习型组织」与「让组织能学习」的诊断模式与评鉴工具，并以六家医院的数据说明此诊断模式，并进行信度与效度的检验。研究结果显示，此二诊断模式具有一定的信度与效度。企业在引入学习型组织时，或可藉以自我诊断与分析，一方面辨别出自己企业是否适合采取某类的组织学习类型与介入模式，另一方面则可了解若采取某类型下，项目推动的成功机率与速度，以及分析出指导项目未来行动的一些方向。

关键词：学习型组织，组织学习，诊断模式，个案研究

Learning organization and organizational learning are both consisted of a number of complex constructs. Although a variety of organizational learning models were suggested, little consensus was reached. From the organizational change point of view, the selection of initiative issues is essential for success of change process. How to initiate, i.e., the selections of issues, theories based, and intervention models is still unclear for companies. In this study, two diagnostic models and methods were developed for the decisions of the adoption of building learning organization and enabling organizational learning. The methods were validated with six hospital cases which were to participate in a learning organization project. The results of data analysis revealed that the proposed methods were reliable and valid. The results suggest that the diagnostic models and methods could serve as self-diagnostic tools for organizations to select theory bases and intervention models of organizational learning initiatives.

Keywords: learning organization, organizational learning, diagnostic model, case study

    近年来各种对于学习型组织或组织学习的不同学派与不同想法纷纷出现，大量的研究论文持续成长中。然而，大多数的文献仍然停留在描述性 (descriptive)或处方性(prescriptive)的探索或推论中，只有少数文献是建立于实践(practice)的基础上(如 Altman & Iles, 1998; Gardiner, 1999; Iles, 1994; Jacobs, 1995; Leitch, Harrison, Burgoyne, & Blantern, 1996)，亦即，对于诸如学习型组织的建构过程、对组织绩效之影响、以及相关评鉴研究等实践课题，仍相当缺乏研究(Ellinger, Ellinger, Yang & Howto, 2002)。 

    Goh & Richards(1997)认为，缺乏衡量与评鉴将阻碍到学习型组织的应用与扩散，Ellinger, et al.(2002) 与Smith & Tosey(1999)亦有相同看法。Smith & Tosey(1999)回顾文献发现，只有非常少数文献处理有关衡量学习型组织进展的议题(Leitch, et al., 1996; Gardiner & Whiting, 1997)，甚至在学习活动的衡量上亦仅有少数研究(Allen, 1997; Benoit & MacKenzie, 1993; Goh & Richards, 1997; Gardiner & Whiting, 1997)，甚至除Ellinger, et al.(2002)外，几无建构学习型组织对于企业经营绩效的影响的实证性研究，而且实证的方法亦有所争议(Baldwin & Danielso, 2002)。 

    缺乏衡量与评鉴工具，不仅对于企业在评估是否要引进学习型组织时，因缺乏实证性的绩效影响研究，而有所影响外。更重要的，学习型组织或组织学习是一组相当抽象而广泛的建构集合，即使学界对于组织学习的定义与理论，仍是众说纷纭，缺乏一致的认同(Garvin, 1993; Huber, 1991; Dodgson, 1993; Popper & Lipshitz, 1998, 2000)。而以变革理论而言，初始启动议题的选定，对整个导入或变革过程有相当大的影响(Senge, et al., 1999; Kotter,1995)，企业如何在这一组纷乱、抽象而广泛的建构集合中，选择要先处理何种初始议题、引入什么工具、采用什么理论取向、以何种介入模式为依据，实为一个令企业困惑的问题。而这样的重要研究议题，其基础或在于能先根据不同的组织学习类型，发展出不同的诊断模式，才能再据以发展出适当的衡量与评鉴工具。 

    杨仁寿与王思峰(2002)区分出三种组织学习类型与介入模式：建构学习型组织、让组织能学习、学习的管理。「建构学习型组织」乃建构Peter Senge所定义的学习型组织：为共创愿景而共同学习与产生根本改变，因而能不断扩大其能力，与活出生命意义的组织。「让组织能学习」则是以病理学 (pathology)的观点，分析与介入：为何组织无法有效学习？或如何去除组织的学习障碍？「学习的管理」则与知识管理密切关连，知识是被视为存量，而组织学习则为影响知识流量的主要因素，乃改变知识存量的质与量之过程或活动。

    本研究将建基于此三种模式，进一步地发展出各自的诊断模式与评鉴工具，并以六家医院的数据说明此诊断模式。以期能让企业在引入学习型组织时，能藉以自我诊断与分析，并期能有助于学界进一步的理论发展与实证研究。

    本研究所分析的个案，来自参与某财团法人机构推行学习型医院项目中的六家申请医院，研究者担任评选委员。取此样本的主要原因，乃因在此项目中，研究者有着较充分的时间与机会，获得较多与较深入的资料，以利于深入地检验所提出之诊断模式。在评选过程中，是先于一全国各大医院院长级所参与的研习会中，安排三小时的学习型组织介绍，而后由参与的院长或副院长勾选是否有意愿参与此项目，之后再由学者专家们到有意愿的医院中，以2~3小时的时间，对每家医院进行了解与评选。因此，有较宽裕的时间收集到较丰富的访谈数据，以及其人造饰物(artifacts)的观察数据。另外，由于是由领导者促成这样的对谈，所以医院中参与对谈的人员组成较具多元的丰富性，其中DEF三家医院是以群体方式参与对谈，涵盖不同层级与不同部门的观点（详表一），而研究者亦可从中观察其群体互动的资料。在研究设计的逻辑方面，本研究乃基于以下假设前提，以进行研究设计。

表一 访谈人员与时间

                         

假设前提一：不同的介入模式需要不同的诊断模式。 

    杨仁寿与王思峰(2002)区分出三种组织学习类型与介入模式：建构学习型组织、让组织能学习、学习的管理。其并认为，这三种介入模式在诊断阶段就已探求不同的资料，而所诊断的产出也是不同的。亦即，不同介入模式本身即隐含地规范了其所需的诊断模式，反过来说，一套诊断模式其背后有其隐含的介入理论与对组织学习定义的假设存在。因此，一套诊断模式难以适用于多个介入理论，不同的介入模式需要不同的诊断模式，对此Edmonson (1996)与Redding(1997)及Gephart, Marsick, Van Buren & Spiro(1996)亦有类似的看法，而Redding(1997)及Gephart, et al.(1996)则进一步认为，需要有更上层的辅助选择程序，以辅助企业选择其所适合的诊断模式与工具。 

     在研究范围上，本研究所指的诊断模式，并非「上层的辅助选择程序」，而是在某介入模式下的诊断模式。前者目的在于辅助企业选择其所适合的诊断模式与介入模式，后者目的则在于办别该企业是否适合此介入模式、若采用该介入模式未来会遭遇何种变化、以及指导未来的行动方向。此外，在杨仁寿与王思峰(2002)所区分出的三种组织学习类型与介入模式中，「学习的管理」之诊断模式与评量工具，已有较成熟的发展（可参：Nevis, DiBella & Gould, 1995; Redding, 1997; Gephart, et al., 1996; Ellinger, et al., 2002; Lipshitz & Popper, 2000），是以研究范围乃放在「建构学习型组织」与「让组织能学习」的诊断模式上。

假设前提二：假如诊断模式是有外在效度的，那么其不应只能适用于单一个案。 

    个案研究的外在效度(external validity)并非采用统计式概化，而乃建基于复现逻辑上(Yin, 1994)。亦即，假如诊断模式是有外在效度，那么其不应只能适用于单一个案，而应能复现于其它个案上。因此，在研究设计上，乃应用「建构学习型组织」诊断模式于ABC三家医院，应用「让组织能学习」诊断模式于DEF三家医院，以验证诊断模式是否能复现于不同的组织 。

假设前提三：假如诊断模式是有内在效度的，那么其应具有一定的辨别力与预测力，能提供选择与行动的指导。 

    模式的内在效度(internal validity)，端视其达成模式目的之程度而定(Sterman, 2000)。诊断模式之目的，或在于以其辨别力与预测力，提供选择与行动的指导。亦即，诊断模式是否能辨别出组织与介入模式间的配适度？诊断模式是否可预测出组织日后推行项目将面临的一些事件、症候、变化或行为？诊断模式是否可预测或指导出项目需要采取的行动方向？这些问题或意谓着进行类型比对、时序型态分析等内在效度的检验(Yin, 1994)。 

    以企业的角度而言，企业关切于：我们企业适合于哪一种介入模式？以外来顾问或评鉴者的角度而言，则关切于：在所认定（或擅长）的介入模式下，哪一家企业比较适合或符合此介入模式？然而，不论哪一种角度，一个有内在效度的诊断模式，应能辨别出组织与介入模式间的配适度。亦即，只要诊断模式能区别出某组织与某介入模式间的配适度，那么这配适度的数据，可提供企业角度在选择介入模式之用，也可以提供外来顾问或评鉴者在选择或评价组织之用。同理，不论研究设计的设定，是采企业角度，或采外来顾问或评鉴者角度，皆不会影响到诊断模式的效度。 

    由于真实世界中，研究者受委托的任务，乃由三家医院筛选出最适合推行学习型组织的一家医院，而且由于诊断模式的操作需要时间，同一家医院无法同时进行三种诊断模式。因此，研究设计上乃先固定一介入模式与其随属的诊断模式，而后收集三家医院的资料，再筛选出一家最适合施行该介入模式的医院。这样的设计，对于检验诊断模式的内在效度而言，逻辑上似应并不会有影响。

假设前提四：假如诊断模式是有信度的，那么不同诊断者选择的结果应当是相同的。 

    个案研究最重要的信度标准，乃不同研究者依循相同方法与程序，是否会得到相同的结果(Yin, 1994)。假如诊断模式是有信度的，那么理论上谁来作选择，都应有相同的选择。为测试诊断模式的信度，本研究请十二位企管系大四同学当复评者，将其分为四组，复评前先施以六小时的训练，使其了解评鉴所使用的介入模式与诊断模式，而后发给各组访谈医院的原始访谈记录，请其在一周内，根据这些原始访谈记录与诊断模式，为各医院进行诊断与评鉴，排列出三家医院的选择顺序。 

    此外，ABC医院的诊断模式主要依赖访谈法，DEF医院的诊断模式则大量地运用观察法，由于观察的数据难以原样重现，所以上述的信度检验程序，仅施行于 ABC医院上。DEF医院的信度检验，则改采多观察者的研究设计，包括第一作者、两位专家（国内学习型组织领域知名的百略企业之高阶主管）与一研究生，于事后会议讨论中，以三角检核的方式，讨论与确认彼此的观察与选择。

一、所根基的介入模式 

    「建构学习型组织」基本上是规范取向或理想取向的，杨仁寿与王思峰(2002)乃采取Senge (1990)的定义。其介入模式如图一所示，包含四个部份，第一个部份是行动性因素，包括组织学习能力的训练与学习机制的设计与执行，第二个部份是组织学习内涵，包括个人、团队、与组织三个层次，并希望组织能够产生根本改变(profound change)(Senge, et al., 1999)，第三个部份是支持性因素，如组织文化、结构、领导…等等。当组织能有效地设计与执行学习机制以及学习能力的训练计划，加上有利的支持性因素，将促使组织在个人、团队、与组织层次的学习内涵发生转变，这些转变并会回馈影响行动因素的有效性并增强支持性因素，而形成持续学习与转变的学习型组织，而这样的转变过程中，初期效果将显现在先导项目的绩效上（第四部分），其后对整体组织绩效产生影响。

二、诊断模式 

    如前文所述，不同介入模式本身即隐含地规范了其所需的诊断模式，亦即，一套诊断模式背后有其隐含的介入理论与对组织学习定义的假设存在。图二即为根据图一介入模式所转化的诊断模式。该模式以投入产出的方式呈现，投入面为所需收集的信息群落，产出面则为诊断模式之目的，亦即产出一些诊断结果，而且这些结果要能满足前文三种效度要求，中介转换则为数据分析的过程，并以产生三个建构为转换依据。